Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №29 «Искорка» г.Улан-Удэ комбинированного вида

   

ПРИНЯТА

Решением педагогического совета от « 09.09.2023»

протокол № 1

УТВЕРЖДЕНА

Заведующий МБДОУ детский сад №29 «Искорка»

                             И.К. Коновалова

                 

Адаптированная образовательная программа

 

для детей с ОВЗ (ТНР)

                                 

Составитель учитель-логопед

первой квалификационной категории

С.И. Проскурина

                     

                                              Улан-Удэ, 2023г.

Содержание

 

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка……………………………………………............……...…………3

1.2. Цель и задачи реализации программы………………...............................………………...4

1.3. Принципы и подходы к формированию программы…………………......…………........5

1.4. Особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья.......................9

1.4.1. Характеристика детей с фонетическим и фонетико-фонематическим недоразвитием речи……...........................................................................................……………………………..9

1.4.2. Характеристика детей с тяжелым нарушением речи (общим недоразвитием речи) …………........................................................................................................................................11

1.5. Планируемые результаты освоения программы……………………….………………...15

 

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Планирование образовательной деятельности……......…………………………….........17

2.2. Содержание психолого-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья ...........................................................................................................18

2.2.1. Коррекция и развитие речевых функций детей с легкими речевыми нарушениями……..................................................................................................……………..18

2.2.2. Коррекция и развитие речевых функций детей с тяжелым нарушением речи

(общее недоразвитие речи) ........................................................................................................20

2.3. Диагностико-консультативное направление работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья……..................................................................................…………..22

2.4. Создание специальных образовательных условий, учитывающих специфику коммуникативной и когнитивной деятельности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья…………………........…………………………………………………23

2.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников с ограниченными возможностями здоровья .........................................................……………..25

 

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Режим дня .............................................................……..........……………………………..26

3.2. Организация образовательной деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья ...................................................................................................…….27

3.3. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды для детей с ОВЗ в группах обще развивающей направленности....................................................……..27

3.4. Программно-методическое обеспечение............................................................................29

 

IV ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Основное содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями  здоровья…………………………………………………...31

Приложение 2. Конспект итогового занятия на тему «Такие разные цветы»…………...…39

Приложение 3. Проект на тему «Звуки вокруг нас»………………………...…………….....41

Приложение 4. План работы с родителями старшей и подготовительной логопедической группы………………………………………………………………………………………..….44Приложение 5.Родительское собрание  на тему: «Роль семьи в развитии речи ребенка»...47

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

 

1.1. Пояснительная записка

 

     Развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольным образовательным учреждениям, к организации образовательного процесса, выбору и обоснованию основных и парциальных программ, результатам  и результативности деятельности.

     Адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными возможностями здоровья муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №29» (далее–Программа) разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в соответствии со следующими нормативными документами:

- Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих АОП ДО, предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;

- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. №874 «Об утверждении Порядка разработки и утверждения федеральных основных образовательных программ»;

- Приказ Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. №1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ»;

- Об утверждении   СанПиН   2.4.1.3049-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных организациях» Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013г. № 26 г. Москва;

- Конвенция о правах ребенка от 13.12.1989 г.;

- Порядок   организации и   осуществления   образовательной   деятельности    по основным общеобразовательным программам дошкольного образования» (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014);

- Устав Учреждения 2015 год.

- Локальные акты:

- Положение о Педагогическом совете;

- Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме;

- Положение о работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

 

     Программа представляет собой адаптированную образовательную программу дошкольного образовательного учреждения, в котором получают образовательные услуги воспитанники с ограниченными возможностями здоровья (далее–ОВЗ). Программа обеспечивает образовательную деятельность в группах общеразвивающей направленности в соответствии с Основной образовательной программой дошкольного образования муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №29».

     Программа направлена на создание условий развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ТНР), открывающих возможности для социализации ребёнка, его всестороннего личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствие дошкольному возрасту видам деятельности.

     Программа направлена на обеспечение развития детей с ОВЗ (ТНР) в возрасте от 5 до 7 лет с учетом их специфических и индивидуальных особенностей. Содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают социальную ситуацию развития личности ребенка (социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, физическое развитие, художественно-эстетическое развитие). Программа направлена на обеспечение достижения обучающимися (воспитанниками) целевых ориентиров.

     Адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными возможностями здоровья (ТНР) включает три основных раздела: целевой, содержательный, организационный. В них представлено описание целей, задач, подходов и принципов образовательной деятельности с детьми с ОВЗ (ТНР), результатов освоения образовательной программы дошкольного образования; описание образовательной деятельности по направлениям (образовательным областям); характеристика развития  детей с ОВЗ (ТНР) дошкольного возраста (от 5 до 7 лет); требования к развивающей предметно-пространственной среде с учетом специфики дефекта; особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников. В программе показано, как, с помощью каких методов, приемов, педагогических технологий, методических пособий, через создание предметно-развивающей среды для детей с ограниченными возможностями здоровья реализуется содержание, заложенное во ФГОС дошкольного образования.

     Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные потребности этих детей посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

     При воспитании обучении детей с ОВЗ (ТНР) существует ряд проблем, обусловленных психофизическими особенностями: стойкое нарушение познавательной деятельности, недоразвитие высших познавательных функций, конкретность и поверхностность мышления, несформированность всех операций речевой деятельности, нарушение словесной регуляции поведения, не зрелость эмоционально-волевой сферы, несформированность произвольности и целенаправленности всех видов деятельности, низкая работоспособность. Поэтому разработка адаптированной программы, учитывающей специфику воспитания и обучения детей с ОВЗ (ТНР), посещающих группы общеразвивающей направленности учреждения, является актуальной.

     Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом и психическом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.

 

1.2. Цель и задачи реализации программы

 

     Целью программы является оказание комплексной коррекционно-психолого-педагогической помощи и поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям (законным представителям); осуществление коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.

     Задачи программы:

- определить особенности организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью выраженности (в соответствии с рекомендациями психолого-медико- педагогической комиссии);

- учитывать особые    образовательные    потребности    детей    с    ограниченными возможностями здоровья (ТНР) при освоении ими образовательной программы;

- осуществлять индивидуально-ориентированную и социально-психолого- педагогическую, коррекционно-логопедическую помощь детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей   психического   и физического развития, индивидуальных особенностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

- реализовать индивидуальные образовательные маршруты;

- реализовать комплексную систему мероприятий по социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья;

- создать пространство   детско-взрослого   взаимодействия   с   учетом   ведущей деятельности ребенка;

- оказывать консультативную   и   методическую   помощь   родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

 

1.3. Принципы и подходы к формированию программы

 

     В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современной научной «Концепции дошкольного воспитания» (авторы В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.) о признании само ценности дошкольного периода детства.

     Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств. В Программе отсутствуют жесткая регламентация знаний детей и предметный центр обучений.

     В основе реализации Программы лежит культурно-исторический и системно деятельные подходы к развитию ребенка, являющиеся методологией ФГОС, который предполагает:

- полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (раннего и дошкольного возраста), обогащения (амплификации) детского развития;

- индивидуализацию дошкольного образования (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья);

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- поддержку инициативы детей в различных видах деятельности;

- партнерство с семьей;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

- возрастную адекватность (соответствия условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

- учёт этнокультурной ситуации развития детей.

- обеспечение преемственности дошкольного общего и начального общего образования.

     Программа формируется с учётом особенностей базового уровня системы общего образования с целью формирования общей культуры личности воспитанников, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности.

     Адаптированная образовательная программа МБДОУ «Детский сад №29»:

- соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

- сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики);

- соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяя решать поставленные цели и задачи при использовании разумного «минимума» материала);

- обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников;

- строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;

- основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

- предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках непосредственно-образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со   спецификой дошкольного образования;

- предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми;

- допускает варьирование образовательного процесса в зависимости от особенностей контингента воспитанников;

- строится с учетом соблюдения преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой.

 

     Настоящая программа формируется с учетом особенностей контингента обучающихся (воспитанников). В связи с наличием в детском саду детей с ограниченными возможностями здоровья (ТНР) основополагающими принципами построения образовательной деятельности выступают принципы специальной (коррекционной) педагогики.

     Принципы специальной педагогики – это общепедагогические и специальные принципы. Реализация общепедагогических принципов в системе специального образования имеет качественное своеобразие. Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими для специальной педагогики.

     Общие дидактические принципы:

- Принцип научностью. Предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже   если   эти   знания   адаптируются с учетом познавательных   возможностей учащихся и носят элементарный характер.

- Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

- Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны – ребенок сам активно участвует в процессе обучения,   и  чем  выше  его субъективная активность, тем лучше результат. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированной учебной мотивации существенно влияют на успешность освоения учебной программы детьми с отклонениями в развитии. Педагоги специального образования должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность учащихся.

- Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение проблемного ребенка должно строиться

с опорой на «зону ближайшего развития» и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность учебной информации.

- Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному; при отборе программного содержания предусматривается и реализуются повторение материала по концентрическому принципу  обучения, что обеспечивает системное повторение, закрепление изученного материала. Создает необходимые условия для организации работы по развитию и обучению воспитанников, позволяет сформировать в сознании  учащихся целостную картину мира.

- Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с отклонениями в развитии отмечаются трудности при запоминании учебной информации, особенно если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к припоминанию и воспроизведению учебной информации и практических действий. В некоторых случаях возможно обучение детей мнемотехническим приемам.

- Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность, какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой.

- Принцип  индивидуального  подхода  к  обучению  и  воспитанию.  В  условиях специальной группы обучение носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и подгрупповые и индивидуальные формы обучения. Индивидуальный подход является  конкретизацией дифференцированного  подхода. Она направлена на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивация, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, через использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы.

     Специальные принципы:

- Этиопатогенетический принцип очень важен, так как для правильного построения коррекционной работы с ребенком специалистам необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы)  нарушения.   У детей,  особенно  в   дошкольном  возрасте,   при различной локализации нарушений может быть сходная симптоматика.

- Принцип  системного  подхода  к  диагностике  и  коррекции  нарушений.  Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта и определить нарушения. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.

- Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты (врачи, психологи, учителя дефектологи, логопеды), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.

- Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в обучении проблемного ребенка должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Коррекционная направленность – это специфическая особенность педагогического процесса в группе компенсирующей направленности, в котором решается более   широкий  круг  задач  (образовательные,  воспитательные  и  коррекционные)   по сравнению с группой обще развивающей направленности (где решаются образовательные и воспитательные задачи). Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

- Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Для того чтобы правильно выстроить систему корреционно-развивающего воздействия, необходимо знать, как те или иные функции развиваются в онтогенезе. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа строится по принципу «замещающего онтогенеза».

- Принцип  реализации  деятельностного подхода  в обучении и  воспитании. Реализация этого принципа предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии.

- Принцип педагогического оптимизма. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых доступных ребенку социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

- Свыше указанным принципом органично связан принцип социально адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности самостоятельности и независимости в социальной жизни. Социально адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», помогает найти ту социальную   нишу,   в   которой   недостаток    развития   и   ограничение   возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

- Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средство специального образования. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого  поведения,  освоения коммуникативных умений. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации  существуют  у  всех  категорий  детей  и  подростков  с  ограниченными возможностями,  поэтому   важнейшей  общей  для  них  образовательной  потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными                возможностями.

- Принцип  необходимости  специального  педагогического  руководства.  Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми   образовательными   потребностями   самостоятельная  учебно-познавательная деятельность их затруднена или невозможна.

     Таким образом, учет обще дидактических и специальных принципов коррекционной педагогики, заложенный в программе, позволит педагогам грамотно спланировать и организовать образовательный процесс с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

 

1.4. Особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья

 

1.4.1. Характеристика детей с фонетическим и фонетико-фонематическим недоразвитием речи

 

     Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

     У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается не законченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.           При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем   при вторичном.

     Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, [Р] и [Л] звуками [Л'] и йот, [С] и [Ш] звуком [Ф] и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [Т], [Т'], [Д], [Д']. В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук [Щ] вместо [Ш], вместо [С] -[С'], вместо [Ч] – [Т'] и т.п. Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

     При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

     В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

-          произношения звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

-          фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

-          слове, не различая отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

     Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки [С] и [Ш] заменяются звуком [Ф];

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

     Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают  смысла   высказывания,  другие   ведут  к  смешению  фонем,   их   не различению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания. При наличии большого количества дефектных звуков, как правило,  нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо, ткачиха).

    Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (впервую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - сонорных - аффрикат и т. п.);

б) не подготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

     У детей с  фонетико-фонематическим  недоразвитием  наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией - акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

 

     Фонетическое нарушение речи – это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Оно проявляется в дефектах воспроизведения звуков родной речи искаженном их произнесении, замена исходных звуков другими, смешении звуков и реже их в пропусках.

     При фонетическом нарушении речи особых отклонений психического развития у детей не наблюдается. Поскольку у детей дошкольного возраста с фонетическим нарушением речи сохранен интеллект, то и все психические функции внимание, память, мышление, восприятие, воображение соответствуют возрастным нормам.

     Иногда в общем психологическом развитии могут проявляться признаки астении, которые сказываются на продуктивности психических процессов, на темповых характеристиках деятельности детей. У детей с нарушением произношения нередко наблюдается скованность, стеснительность,  замкнутость,   а иногда боязнь   встреч с незнакомыми  сверстниками  и взрослыми. Это затрудняет установление контакта с ребенком в коррекционной работе, что требует дополнительных усилий.

   

1.4.2. Характеристика детей с тяжелым нарушением речи (общим недоразвитием речи)

 

     Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л.С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

 

     Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

 

     Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и не дифференцированы. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол – «ли», дедушка – «де»), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух – «уту», киска – «тита»), а так же совершенно не похожих на произносимое слово (воробей – «ки»). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

     Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук - жук, таракан, пчела, оса и т.п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать - дверь) или наоборот (кровать - спать).

     Небольшой словарный запас  отражает непосредственно воспринимаемые  детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они  также   не   используют  морфологические  элементы  для  выражения  грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий («акой» - открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка - марка, деревья - деревня).  Фразовая   речь  у детей  первого  уровня  речевого  развития  почти   полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: «Папа туту» - папа уехал.

     Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается не постоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь – «теф», «вефь», «веть». Произношение  отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить  слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики – «ку». Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырех сложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

 

    Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

 

     Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционной логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок - нога и жест надевания чулка, режет хлеб - хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор – «яблоко не»). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает араматичной («играет с мячику»). Также аграмматично изменение имен существительных по числам («две уши»). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, «Витя елку иду»). В речи детей встречаются взаимозаменяем единственного и множественного числа глаголов («кончилась чашки»), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, «мама купил»). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами («вкусная грибы»). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются («собака живет на будке», «я был елка»). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают не успешными (например, при составлении предложения по картинке: на... на... стала лето... лета... лето). Способами словообразования дети не владеют.

     У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

     Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать  формы  единственного  и  множественного  числа  существительных   и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени,

особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные  морфологические  элементы.  В  то  же  время  у   них  отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

     Звукопроизношение у детей нарушено. Обнаруживается их не подготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В тоже время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16-20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'], [Г], [Г']. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются не отчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

     Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в тоже время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза – «ваяя»). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно – «кано». При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается выпадение звуков: банка – «бака». Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков – звезда – «вида». В трех сложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова – «ава», «коволя». Искажения в трех сложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед - «сипед», «тапитет». Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Не редко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. - «Клеки вефь».

     Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем,  о чем свидетельствуют смешения  значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

 

     Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

 

     На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие  качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

     Отмечается не знание и не точное употребление не которых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающим исходный предмет или действие (кресло - диван, вязать - плести) или близкими по звуковому составу (смола - зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник – героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить - кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по луковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие  непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений - в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов у детей третьего уровня, недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных глаголов,  в   согласовании   и  управлении.  Способами  словообразования  дети   почти  не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха; замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало – «зеркалы», копыто – «копыты»); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду»); неправильные падежные окончания существительных женского рода сосновой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»); неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низкое, он греет плохо»); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); не различение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь - вместо сидели»); ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет дров»); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода («небо синяя»), реже - неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).

     Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег – «снеги»). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования. Причем образование слов является неправильным (садовник - «садник»). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] - [Л]), к слову свисток - цветы (смешение [С] - [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.

     Большие затруднения (а часто и полное не умение; отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений). Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная  связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

     У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звуко-слоговой структуры слова, что создает значительные трудности во владении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении  сходных  фонем.  Диффузность смешений,  их случайный характер  отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса – «кобалса»). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звуко-слоговой структуре слов.

     Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, не дифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

 

1.5. Планируемые результаты освоения программы

 

Целевые ориентиры освоения программы детьми с фонетическим и фонетико-фонематическим недоразвитием речи

     Ребенок:

- владеет правильным, отчетливым звукопроизношением;

- умеет членить слова на слоги, слоги на звуки;

- умеет объединять слоги и звуки в слова;

- умеет определять место звука в слове, проводить слоговой и звуковой анализ слов;

- умеет выделять звуки из состава слова;

- умеет находить в предложении слова с заданным звуком;

- умеет различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные;

- умеет различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»;

- знает основные способы словообразования;

- умеет участвовать в коллективном разговоре: задавать вопросы, отвечать на них, аргументируя ответ; умение слушать других, вникать в содержание  их речи,  при необходимости дополнить или исправить ответ товарища;

- умеет составлять простые и распространенные предложения, интонационно правильно проговаривать их в соответствии со знаком в конце предложения; членить предложение на слова;

- умеет пользоваться основными способами словообразования;

- умеет связно, последовательно, логично, выразительно, грамматически правильно, выражать свои мысли, пересказывать небольшие литературные произведения, составлять рассказы о предмете, по сюжетной картинке, по набору картинок с последовательно развивающимся действием.

 

Целевые ориентиры освоения программы детьми с тяжелыми нарушениями речи

(общее недоразвитие речи)

 

     Ребенок:

- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным значением, многозначные;

- умеет подбирать слова с противоположным сходным значением;

- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

- умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

- умеет строить простые распространенные предложения – предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;

- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

- умеет составлять творческие рассказы;

- осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

- владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

- умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

- знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

- воспроизводит слова различной звуко-слоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

 

2.1. Планирование образовательной деятельности

 

     Образовательная деятельность с детьми ОВЗ (ТНР) обеспечивается командой педагогов: воспитателями, учителем-логопедом, музыкальным руководителем.

Использование основной общеобразовательной  программы создает условия для реализации гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования. Использование коррекционных программ позволяет обеспечивать максимальное развитие психологических возможностей и личностного потенциала дошкольников:

- Коррекционная программа воспитания и обучения    для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (Т.Б.Филичева, Т.В.Тумакова);

- Коррекционная программа обучения и воспитания детей с общим недоразвитие речи в условиях специального детского сада (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

План непосредственной образовательной деятельности с детьми ОВЗ, посещающими группы обще развивающей направленности. Основывается на плане непосредственной образовательной деятельности, заложенном в основной образовательной программе дошкольного образования МБДОУ «Детский сад №29», а так же на разработанном для каждого воспитанника с ОВЗ индивидуальном образовательном маршруте.

     Структура образовательной деятельности:

1. Утренний образовательный блок с 7.30 до 9.00 включает в себя:

- совместную деятельность воспитателя с детьми;

- свободную самостоятельную деятельность детей.

2. Развивающий коррекционно-образовательный блок (с 9.00 до 12.00 и с 15.00 до 18.00 в соответствии с учебным планом) представляет собой организацию непосредственно образовательной деятельности детей (проведение педагогических мероприятий и занятий с детьми с ОВЗ (ТНР) специалистами индивидуального образовательного маршрута).

3. Вечерний образовательный блок, продолжительностью с 15.30 до 18.00 включает в себя:

- совместную деятельность воспитателя с детьми;

- свободную самостоятельную деятельности детей

- непосредственно образовательную деятельность  в рамках реализации  задач коррекционно-развивающей работы.

     Образовательная деятельность с детьми с ОВЗ (ТНР) проводится в форме подгрупповой и индивидуальной работы. Продолжительность индивидуальной и подгрупповой работы зависит от речевого диагноза, возраста, индивидуальных и психофизических особенностей развития ребёнка. Продолжительность занятий  не  превышает время, предусмотренное физиологическими  особенностями возраста детей и санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами.

     Эффективность коррекционной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и взаимодействием всех субъектов коррекционного процесса: учителя-логопеда, ребенка, воспитателя, родителя.

 

 

 

 

 

 

2.2. Содержание психолого-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

 

2.2.1. Коррекция и развитие речевых функций детей с легкими речевыми нарушениями

 

     Оказание логопедической помощи проводится детям с легкими тяжелыми нарушениями речи по заключению и рекомендациям психолого-медико-педагогической комиссии.

     Образовательная деятельность проводится в форме подгрупповой и индивидуальной работы. Продолжительность индивидуальной и подгрупповой работы зависит от речевого диагноза, возраста, индивидуальных и психофизических особенностей развития ребёнка. Периодичность индивидуальных занятий определяется тяжестью речевого развития.

    Для работы с детьми с ОВЗ специалистами разрабатываются следующие документы:

- индивидуальные маршруты для детей, имеющих сложные речевые нарушения;

- индивидуальное планирование по коррекции звукопроизношения для детей, имеющих легкие речевые нарушения (фонетическое и фонетико-фонематическое недоразвитие речи);

- тетрадь взаимосвязи с воспитателями, где отражаются рекомендации по проведению коррекционно-развивающей работы.

     Основой планирования коррекционной работы является концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольников и согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах. Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и  психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.

     Концентрированное изучение материала служит эффективным средством установления более тесных связей между специалистами, так как они работают на протяжении недели в рамках общей лексической темы.

     Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи, фонематического недоразвития (старшая и подготовительная к школе группы) и формирование навыков звукового анализа (подготовительная к школе группа). Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который в последующем необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и формирование навыков звукового анализа и синтеза слова.

     Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем мире, соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

     На материале правильного произношения звуков осуществляется:

- в предложениях;

- предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

- коррекционной задачи;

- сочетаний сложные - либо к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов произвольного внимания и памяти.

     Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, учитель-логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

     В основу  коррекционно-развивающей работы положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе – задачу развития связной речи. Названные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В тоже время на каждом этапе работы выделяются основные цели: формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи.

     Учитель-логопед:

- индивидуальные коррекционные занятия.

     Воспитатель:

- фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

- экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

- беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы;

     Музыкальный руководитель:

- музыкально-ритмические игры;

- упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

- игры-драматизации;

- этюды на развитие выразительности мимики, жеста.

     Родители:

- игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;

- контроль, за выполнением заданий и произношением ребенка;

- совместное выполнение домашнего заданий и оформление тетради ребенка.

     Специфика логопедических приемов (наглядных, игровых, работа с картинками, предметами) и методов заключается в особой подаче и форме коррекционных заданий, цель которых активизировать речевую и умственную деятельность ребенка.

     Учитывая психологические и возрастные особенности детей, при подаче материала наряду с учебной, активно применяется игровая форма: задания адресуются игрушкам («кукольный театр»), ребенок помогает сказочному герою выполнить задание. Особое место в педагогическом коррекционном процессе занимает дидактическая игра, т. к. она имеет большое познавательное значение, развивает внимание (в том числе к речи), наблюдательность, память, сообразительность.

     На индивидуальных занятиях артикуляционные упражнения связаны с определенной лексической темой или игрой. На этапе автоматизации звука в слогах одновременно ведется работа над мимикой, ударением. При включении звука в речь (в словосочетания, предложения) включаются задания на развитие лексико-грамматических категорий, словаря, развитие мелкой моторики, голосовые и дыхательные упражнения. Усвоение и закрепление навыков звукопроизношения на основе осознанного контроля над своими ощущениями сочетаются с работой над развитием фонематического слуха.

     Во время работы над звуковым анализом перед детьми ставятся задачи, требующие сравнения тех или иных звуковых элементов слова. При этом развивается произвольное внимание и слуховая память. Лексический материал подбирается с учетом индивидуальных особенностей ребенка, уровня речевого развития.

     На подгрупповых занятиях все задания и упражнения должны быть взаимосвязаны и дополнять друг друга, подчинены какой-то теме или сюжету. Используются различные формы занятий: сюжетно-дидактическая игра, путешествие и другие.

     Сюжетно-тематическая форма занятий способствует спонтанному развитию связной речи, позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. Это немаловажно, если учитывать неустойчивую психику детей-логопатов и нестабильное  психоэмоциональное  состояние,  пониженную работоспособность и утомляемость. На занятиях активно используется психогимнастика, релаксационные упражнения, физкультминутки. Все эти моменты помогают снять повышенное напряжение у детей с дизартрией, улучшают работу лицевых мышц, способствуют подвижности артикуляционного аппарата.

     Приемы работы над предложением тоже разнообразны, но всегда должен соблюдаться основной принцип «от простого, к сложному». На начальном этапе при работе с предложением дети отвечают на вопросы с опорой на картинку, потом составляют предложение по опорным словам, а потому же восстанавливают деформированное предложение.

     Для развития словесно-логического мышления ребенка  предлагаются  задания  на сравнение предметов, явлений, загадки, задания на словотворчество (сочинить свою, исправить предложенную чистоговорку).

     Для развития мелкой моторики к речевым упражнениям добавляются задания на развитие моторики пальцев, задания на зрительно-пространственную ориентировку на листе бумаги, в окружающей действительности.

     Для обогащения словаря используются различные лексические и грамматические игры, которые знакомят с антонимами, синонимами, помогают в работе по подбору родственных слов.

   

2.2.2. Коррекция и развитие речевых функций детей с тяжелым нарушением речи (общее недоразвитие речи)

 

     Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые занятия носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

     Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, музыкального руководителя, воспитателей и родителей дошкольников. Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

     В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, учитель-логопед. При этом воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего  мира,  о свойствах и отношениях объектов  окружающего  мира,  о планете Земля как общем доме людей, ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ОНР.

     Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе.

     В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель.

     Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют воспитанию  при  обязательном  подключении  всех  остальных  педагогов  и родителей дошкольников.

     Основой перспективного и календарного планирования коррекционно-развивающей работы в соответствии с программой является комплексно-тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с ОНР, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность  в   организации  коррекционно-развивающей  работы   во   всех  возрастных группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов,  которые  работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы.

     Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.

     В основе индивидуальных и подгрупповых занятий:

- комплексно-тематический метод;

- метод игровых ситуаций, предусматривающий активное использование познавательных дидактических игр.

     Специфика логопедических приемов (наглядных, игровых, работа с картинками, предметами) и методов заключается в особой подаче и форме коррекционных  заданий, цель которых активизировать речевую и умственную деятельность ребенка.

     Особое место в педагогическом коррекционном процессе занимает дидактическая игра, т. к. она имеет большое познавательное значение, развивает внимание (в том числе к речи), наблюдательность, память, сообразительность.

     Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, организуется по трем ступеням, соответствующим периодизации   дошкольного возраста. Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельность специалистов по квалифицированной коррекции нарушений речи у детей.

     На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста: восполняются пробелы в психоречевом развитии, осуществляется квалифицированная коррекция нарушении речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности.

     На второй ступени целенаправленная работа с подготовительными  дошкольниками с ОНР включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

     От ступени к ступени коррекционно-развивающая работе предусматривает повышение уровня сложности самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т.д.

     Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ОНР в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

 

2.3.  Диагностико-консультативное направление работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

 

     В качестве важнейших условий успешной коррекционно-педагогической помощи рассматривается раннее выявление и ранняя диагностика отклонений в развитии ребенка, а также организация комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения проблемного   ребенка. При этом предусматривается   просветительская   психолого-педагогическая работа с семьями таких детей.

     1. Диагностическая работа включает:

- выявление  особых образовательных  потребностей детей  с  ограниченными возможностями здоровья при освоении основной образовательной программы;                                         

- проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики нарушений в психическом и физическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья;

- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;

- изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и личностных особенностей детей;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;

- изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- системный разносторонний контроль, за уровнем и динамикой развития ребенка с ограниченными  возможностями  здоровья (мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных областей).

     2. Коррекционно-развивающая работа включает:

- реализацию комплексного индивидуально-ориентированного социально-психолого-педагогического сопровождения в условиях образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психофизического развития;

- выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ, методик, методов и приемов обучения и воспитания в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

- организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений в развитии;

- коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной и речевой сфер;

- формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;

- развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции.

     3. Консультативная работа включает:

- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников образовательного процесса;

- консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приёмов работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья;

- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения и воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

     4. Информационно-просветительская работа предусматривает:

- информационную поддержку образовательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями, их родителей (законных представителей),  педагогических работников;

- различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - родителям (законным  представителям), педагогическим работникам - вопросов, связанных        с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;

-   проведение   тематических  выступлений,  обучающих  семинаров   для   педагогов   и родителей (законных представителей) по разъяснению индивидуально особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.

     Диагностико-консультативное направление работы основывается на основополагающем принципе дефектологии: принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения.

     В задачи консилиума входят: изучение состояния здоровья ребенка (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида  деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье, детском саду), запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (до грамматических, элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности), педагогическое изучение.

     Исследования в указанных направлениях ведутся систематически: в сентябре, когда ребенок поступает в группу, в январе (промежуточное изучение) и в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате образовательно-воспитательного процесса, организованного специалистами дошкольного образовательного учреждения.

     Каждый из участников ПМПк образовательного учреждения подготавливает информацию по своему профилю. Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход: установление четких целей коррекционно-развивающей работы с ребенком, путей и сроков ее достижения; выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых; выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе; анализ хода развития ребенка и результаты педагогической работы.

     Так, реализуется важнейший принцип дефектологической науки - принцип динамического изучения развития ребенка в процессе образовательно-воспитательной работы.

     Использование распространенных и современных форм организованного взаимодействия специалистов: консилиумы и службы сопровождения образовательного учреждения, позволят предоставлять многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а так же образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья.

   

2.4. Создание специальных образовательных условий, учитывающих специфику коммуникативной и когнитивной деятельности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья

 

     Образование в дошкольном образовательном учреждении предусматривает доступность образования для всех, устранение барьеров для равноправного и открытого участия детей в образовательном процессе и жизни детского сада, создание специальных образовательных условий, учитывающих специфику коммуникативной и когнитивной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья.

     Одним из приоритетных направлений детского сада является: создание специальных образовательных условий, учитывающих специфику коммуникативной и когнитивной деятельности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья. Актуальной задачей для учреждения является создание без барьерной среды и социально-психологического обеспечения для инклюзивного развития ребенка с особыми образовательными потребностями.

     Программа обеспечивает системное сопровождение детей с ограниченными возможностями  здоровья  в  образовательном   процессе   специалистами  разного  профиля: учитель-логопед, музыкальный руководитель. Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе.

     Такое взаимодействие включает:

- комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему квалифицированной помощи разными специалистами;

- составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон познавательной, речевой, эмоциональной, волевой и личностной сфер ребёнка.

     Чтобы обеспечить, такое единство в работе всех педагогов и специалистов выработана следующая система деятельности:

     1. Специалисты индивидуально обследуют детей, наблюдают за ними в процессе занятий. Воспитатели изучают детей в образовательной деятельности и в повседневной жизни - в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, вовремя свободной деятельности. Результаты обсуждаются и анализируются всем педагогическим коллективом группы, в главе со старшим воспитателем дошкольного  учреждения.  Обсуждаются  достижения   и   недостатки  в  обучении  детей, намечаются пути коррекции.

     2.Совместно изучается содержание программы и составляется индивидуальный образовательный маршрут воспитанника по всем разделам программы (ознакомление с окружающим, продуктивная деятельность, игровая деятельность и т.д.).

Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материалов разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.

     3.Совместно идет подготовка к культурно-досуговой деятельности, и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные занятия. Данные виды деятельности являются итогом всей коррекционно-педагогической деятельности с детьми за определенный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должны работать все специалисты детского сада и воспитатели групп.

   

 

 

2.5.  Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

 

     Взаимодействие детского сада и семьи предполагает совместное определение целей, планирование работы, распределение средств, в соответствии с возможностями каждого участника. Система взаимодействия детского сада с семьей позволяет обеспечить педагогическое сопровождение семьи на всех этапах дошкольного детства, делая родителей действительно равно ответственными участниками образовательного процесса.

     Цель дошкольного учреждения - оказать профессиональную помощь семье в воспитании детей, при этом, не подменяя ее, а дополняя и обеспечивая более полную реализацию ее воспитательных функций:

- Развитие  интересов и потребностей ребенка;

- Распределение обязанностей и ответственности между родителями в  постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;

- Поддержка открытости во взаимоотношениях между разными поколениями в семье;

- Выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;

- Понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему, как к уникальной личности.

     Программа предусматривает оказание помощи родителям (законным представителям), воспитывающим ребенка с ОВЗ (ТНР).

     Специалистам и учреждения осуществляется информационно-юридическое сопровождение семьи.

     Специалистами учреждения осуществляется консультирование семьи по вопросам получения специализированной педагогической помощи.

     Педагогами разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут и отслеживается динамика проводимой с ребенком с ОВЗ (ТНР) работы.

     Совместно с родителями и детей построение дальнейшего образовательного маршрута, т.е. выбор школы адекватной возможностям ребёнка (познавательному и речевому развитию детей с аутизмом, их социальной компетенции).

     Модель взаимодействия участников образовательных отношений

Семья:

-воспитание нравственных качеств

-общее психическое состояние

-выполнений заданий специалистов

Учитель-логопед:

-развитие психических процессов

-тренировка уверенного поведения

-формирование правильного звукопроизношения

-социальная адаптация

Воспитатели:

-мелкая моторика

-развитие психических процессов

-развитие познавательной деятельности

-общая и мелкая моторика

-ориентировка в пространстве

Музыкальный руководитель:

-работа над дыханием

-развитие певческих навыков

-общая моторика

-чувство ритма

-развитие неречевых процессов

-координация движений

-ориентировка в пространстве

 

III  ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

 

3.1. Режим дня

 

     Режим дня воспитанников с ограниченными возможностями здоровья не отличается от режима дня, описанного в Основной образовательной программе МБДОУ «Детский сад №29».

Режим дня в старшей и подготовительной группе с детьми с ОВЗ (ТНР)

Режимные моменты	Время проведения
	Старшая группа	Подготовительная группа
Прием, осмотр, игры, ежедневная утренняя гимнастика, дежурства	7.30 - 8.25	7.30 – 8.25
Подготовка к завтраку, завтрак	8.25 – 8.45	8.25 – 8.45
Игры	8.45 - 9.00	8.45 – 9.00
Фронтальное, индивидуальное и подгрупповое коррекционно-образовательная деятельность, проводимая во время прогулки; оформление логопедической документации.	9.00 – 9.25 9.35 – 10.05 10.15 – 10.40 10.40 – 13.00	9.00 – 9.30 9.40 – 10.10 10.20 – 10.50 10.40 – 13.00
Игры, подготовка к прогулке, прогулка (игры, наблюдения, труд)	10.40 – 11.45	10.50 – 12.00
Возвращение с прогулки, игры	11.45 – 12.10	12.00 – 12.20
Подготовка к обеду, обед	12.10 – 13.00	12.20 – 13.00
Подготовка ко сну, сон	13.00 – 15.00	13.00 – 15.00
Постепенный подъем, воздушные, водные процедуры	15.00 – 15.25	15.00 – 15.25
Игры, самостоятельная деятельность детей	15.25 – 16.10	15.25 – 16.10
Подготовка к ужину, ужин	16.10 – 16.30	16.10 – 16.30
Чтение художественной литературы	16.30 – 16.50	16.30 – 16.50
Подготовка к прогулке, прогулка (игры)	16.50 – 18.00	16.50 – 18.00
Уход детей домой	18.00	18.00

 

   

3.2. Организация образовательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья

 

     Организация образовательной деятельности с детьми с ОВЗ (ТНР), посещающими группы обще развивающей направленности, осуществляется в соответствии с ООП (основная образовательная программа) ДОУ. Решение образовательныхзадачврамкахсовместнойдеятельностивзрослогоидетейосуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (утренний прием детей, прогулка, подготовка ко сну, организация питания и др.) Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию совместно организованной деятельности педагога и детей и обеспечение интеграции содержания и образования областей программы. Объем образовательной нагрузки (непосредственно образовательной деятельности, образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов) определяется учебным планом в пределах максимально допустимого объема образовательной нагрузки и требований к ней, установленными действующими санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами (Постановление от 15 мая 2013 г. N26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»).

     Формы организации детей с ОВЗ (ТНР): подгрупповые, индивидуальные, объединение детей и взрослых для совместной деятельности. Кроме этого организуются коррекционные занятия со специалистами (учитель-логопед, музыкальный руководитель) согласно разработанному индивидуальному образовательному маршруту воспитанника с ОВЗ (ТНР).

Режим организации жизнедеятельности составлен:

- в соответствии с функциональными возможностями детей старшего и подготовительного дошкольного возраста;

- на основе соблюдения баланса между разными видами активности детей;

- с учетом  социального   заказа   родителей   и  нормативно-правовых  требований   к организации жизнедеятельности в ДОУ.

   

3.3. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды для детей с ОВЗ в группах обще развивающей направленности

 

     Коррекционно-развивающая среда для детей с ОВЗ (ТНР) соответствует, как общим нормативным актам проектирования условий воспитания, обучения в дошкольном учреждении, так и отвечать на задачи коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление трудностей социальной адаптации детей с проблемами развития. Подбор и размещение мебели, технического оборудования, дидактического материала и игрушек определяется необходимостью без барьерного передвижения и контакта, дозирования информационного поля, пластичного введения ребенка в различные формы и виды деятельности.

     Все помещения дошкольного учреждения оснащаются комплектом учебного, игрового и бытового оборудования в соответствии с ФГОС. Организация жизнедеятельности детей с ОВЗ (ТНР) во многом зависит от того, насколько целесообразно создана окружающая среда, так как она является не только социокультурным фактором общего развития,  но  и фактором корреккционно-развивающего преодоления недостаточности психофизического развития детей.

     Исходя из того, что комплексный психолого-медико-педагогический подход к организации среды на социальную адаптацию, реабилитацию и интеграцию детей с отклонениями в развитии нами определены ряд принципов организации развивающей предметно-пространственной среды как средства коррекционной работы:

- превентивная направленность всех видов ее средств решает вопросы предупреждения появления отклонений в психофизическом развитии ребенка, за счет создания специальных социально-адаптивных способов взаимодействия ребенка с людьми и окружением, а также обеспеченности специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом;

- пропедевтическая  направленность  корреционно-развивающей  среды обеспечивает ребенку многоэтапное и постепенное в ведение его в информационное поле, в котором организовано без барьерное пространство, подобрано специальное оборудование и рационально размещены блоки, решающие проблемы сенсорного, моторного, интеллектуального тренингов (психоэмоциональной разгрузки и социальной ориентировки и др.);

- преобразующее, трансформированное влияние среды на отклонения в развитии ребенка и формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе активизации сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти;

- специальное, акцентированное информационное поле развивающей предметно-пространственной среды учитывает своеобразие познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии и специфику контактов и способов получения и переработки информации.

     Реализация принципа оптимальной, информационной целесообразности предметно-развивающей среды нацелено на восстановление связи между ребенком и его окружением.

Доступность и целесообразность информационного поля предметно-развивающей среды позволяет ребенку интегрировать в окружающую среду.

     Группы  обще развивающей  направленности  посещают  дети  с   нарушением  речи.

     В групповых ячейках созданы специальные игровые условия:

- наличие специального игрового оборудования и организации действий с ним;

- обеспечение доступности для восприятия, анализа и воспроизведения действий взрослых и сверстников;

- наличие у детей возможностей овладения специальными, социально-адаптивными знаниями, навыками и умениями, позволяющими им компенсировать недостаточность отдельных психических функций;

- наличие условий для физического развития.

     Групповые ячейки оборудованы в соответствии с возрастными характеристиками. Так, если для старших детей в группах оборудование расположено по периметру группы, предусматривая достаточно широкие, хорошо  просматриваемые пути передвижения для ребенка, то для подготовительных детей, организовано по принципу не больших полузамкнутых микро пространств (чтобы избежать скученности и способствовать играм небольшими подгруппами). Игровое оборудование детского пространства тоже предусматривает возрастной принцип построения: в группах для детей от 5 до 7 лет - большое пространство выделено для игротеки (сюжетно-ролевые, дидактические, развивающие, логико-математические игры). Независимо от возраста в каждой группе размещен «сенсорный центр» - место, где подобраны предметы и материалы, познавать которые можно с помощью органов чувств. В старшем возрасте, это предметы для организации детского экспериментирования и отдельная студия для познавательно-исследовательской деятельности с наличием технических средств.

Условия, созданные в учреждении, позволяют обустроить места для самостоятельной деятельности детей не только в групповых помещениях (игровой центр), но и в спальнях (спортивный центр), раздевалках (центр творчества, литературный центр). Все это способствует эмоциональному раскрепощению, укрепляет чувство уверенности в себе и защищенности.

     Преодолеть развитие речевых нарушений у детей с ОВЗ (ТНР) помогает правильно организованная речевая среда, которая стимулирует развитие у ребенка познавательности, инициативности. В каждой групповой ячейке организован центр речевой активности, который представлен развивающими,  дидактическими,  и словесными  играми,  занимательным материалом по азбуковедению, наглядным материалом по закреплению лексико-грамматического строя речи, играми по развитию мелкой моторики.

     Очень важно, чтобы развивающая среда группы была не только комфортной и эстетичной, но и полифункциональной, обеспечивающей возможность изменений среды, позволяющей использовать материалы и оборудование для одной образовательной области и входе реализации других областей, обеспечивать возможность самовыражения воспитанников, эмоциональное благополучие.

   

3.4. Программно-методическое обеспечение

 

     Коррекционно-развивающая работа педагогов осуществляется на основе программно-методического обеспечения, в  котором  отражается специфика процессов  обучения и воспитания детей, имеющих различные отклонения в физическом, психическом и социальном развитии.

     Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда осуществляется на основе программно-методического обеспечения, в которых отражается специфика процессов обучения и воспитания детей, имеющих нарушения речи:

     Программы:

     Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи: Коррекция нарушений речи/ Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др. - М.: Просвещение. - 2008г.

«От рождения до школы», под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, основная образовательная программа ДОУ – 3-е изд., испр. и доп. – М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2015. – 368с.

     Технологии:

1. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика.– СПб.: Детство-Пресс, 2003.

2. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6, 6-7 лет: Конспекты фронтальных занятий. Конспекты занятий по развитию связной речи в старшей, подготовительной группе. / Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников» - М.: Издательство Гном . - 2011.

3. Гризик Т.И, Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 5-6 лет. - М.: Просвещение. - 2006.

4. Громова О.Е, Соломатина Г.Н, Кабушко А.Ю. Конспекты занятий по развитию речи детей 4-5 лет. / Методическое пособие – М.: ТЦ Сфера. - 2009.

5. Зырянова Л.Н, Лужбина Т.В. Занятия по развитию речи в детских образовательных учреждениях. - Р-н Д.: Феникс. - 2013.

6. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Дидактический материал по формированию правильного произношения у детей   дошкольного возраста».– М.: Просвещение,1990.

7. Краузе Е.М. Логопедический массаж. Артикуляционная гимнастика.– СПб.: Корона Принт, 2004.

8. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН.–М.: Гном-Пресс, 1999.

9. Кузнецова Е.В, Тихонова Н.А. Ступеньки к школе. Обучение детей грамоте с нарушениями речи: Конспекты занятий. - М.: ТЦ Сфера. - 2001.

10. Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий: первый и второй год обучения. - М.: Творческий центр «Сфера». - 2010.

11. Соловьева Н.В. Подготовка и обучение грамоте детей с недостатками речи - М.: ТЦ «Сфера». - 2009.

12. Сеничкина В.В. Конспекты тематических занятий по формированию лексико-грамматических категорий языка и развитию связной речи у детей с ОНР. - М.: Издательство Пресс. - 2012.

13. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 4-5, 6-7 лет с ОНР. - М.:ТЦ Сфера. - 2008.

14. Ткаченко Т.А. Если дошкольник говорит плохо – М.: Просвещение. - 1986.

15. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. - М.: Просвещение. - 1988.

16. Филичева Т.Б, Туманова Т.В, Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР:  Программно-методические  рекомендации - М.: Дрофа – 2009.

17. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М.: Айрис – Пресс. - 2007.

18. Филичева Т.Б, Туманова Т.В. Дети с ФФН. Воспитание и обучение. - М.: Гном и Д. - 2000.

19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.  Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада).– М.: МГОПИ, 1993.

20. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения».– М., 1982.

21. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребенка говорить и читать: Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. I, II, III период.– М.: Гном и Д. - 2008.

22. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: Конспекты занятий в старшей и подготовительной логопедической группе. – М.: Гном и Д. - 2008.

     Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:

Пособия и материалы для обследования речи детей.

Альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов.

Наборы наглядно-графической символики.

Пособия по развитию словарного запаса по темам: обобщающие понятия, предмет и части, части тела человека и животных, слова-действия, признаки предметов, слова-антонимы, слова с переносным значением и т.п.

Пособия по развитию: грамматического строя речи; связной речи; оптико-пространственных ориентировок.

Пособия по развитию мелкой моторики рук.

Пособия для развития мышления, внимания, па­мяти, сенсорного восприятия.

Дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и другие изображения букв, в том числе со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради, прописи и т.п.

 

Заключение.

 

      Данная адаптированная образовательная программа доступна к применению в детском саду на условиях дошкольной логопедической группы. С ее помощью у дошкольников сформируется полноценная фонетическая система языка, разовьется фонематическое восприятие, навыки звуко-слогового анализа и синтеза, автоматизируются слухо-произносительные умения и навыки, сформируется связная монологическая речь на базе правильно произносимых звуков.

     Таким образом, дети будут подготовлены к успешному обучению в школе, в чем и заключается главная цель данной программы.

   

Приложение 1

Основное содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ

Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми от 5 до 6 лет с ОНР III уровня

Период	Основное содержание коррекционно-развивающей работы
I период Сентябрь, Октябрь,  Ноябрь	Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи 1. Развитие понимания устной речи, умения вслушиваться в обращенную речь, выделять в ней названия предметов действий, признаков; понимание обобщенного значения слов. 2. Подготовка к овладению диалогической формой речи. 3. Практическое усвоение некоторых способов словообразования: существительных с уменьшительно-ласкательным значением и глаголов с разными приставками (на, по, вы). 4. Развитие умения сравнивать слова п. их длине (короткие и длинные). 5. Использование притяжательных местоимений – мой – моя, в сочетании с существительными мужского и женского рода. 6. Практическое овладение навыками изменения числа имен существительных, числа глаголов настоящего и прошедшего времени, падежной категории существительных (дательный и винительный падежи, а так же творительный в значении орудия, производителя и объекта действия: земля покрыта снегом, топить дровами). 7. Преобразование глаголов единственного числа повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица настоящего времени (спи-спит, сиди-сидит). 8.Овладение навыками составления простых предложений по вопросам, навыками демонстрации действия по картинке и наглядно-графической модели: а) И.п. существительного + согласованный глагол + прямое дополнение: в) И.п. существительного + согласованный глагол + 2 существительных в косвенных падежах. 9. Усвоение навыков составления короткого рассказа. Формирование правильного звукопроизношения 1. Уточнение произношения простых звуков типа: [А], [У], [О], [Э], [И], [М], [Мь], [Н], [Нь], [П], [Пь], [Т], [Ть], [В], [Вь], [Ф], [Фь], [Б], [Бь]. 2. Постановка и первоначальное закрепление отсутствующих звуков: [К], [Кь], [Г], [Гь], [Х], [Хь], [Ль], [j], [Ы], [С], [Сь], [З], [Зь], [Р]. 3. Различение на слух гласных и согласных звуков. 4. Выделение в слове первого ударного гласного звука. Анализ звуковых сочетаний типа: ау, уа. Приведенные выше задачи решаются на индивидуальных занятиях. Отработка звуков происходит таким образом, чтобы к моменту изучения каждого звука на фронтальном занятии (в течение второго и третьего периодов обучения) все дети умели их правильно артикулировать, произносить и выделять в лексическом материале. Лексические темы: «Осень», «Фрукты», «Овощи», «Сад-огород», «Ягоды», «Грибы», «Деревья», «Человек. Тело и здоровье человека», «Моя семья. Род и родословие», «Игрушки», «Посуда», «Продукты питания», «Одежда».
II период Декабрь, Январь, Февраль	Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи 1. Уточнение представлений детей об основных цветах, о некоторых их оттенках и овладение соответствующим им словесным обозначениям. 2. Практическое овладение по образцам способами образования относительных прилагательных, соотносящихся по значению с: а) продуктами питания; б) растениями; в) различными материалами. 3. Выделение в словосочетаниях признаков предметов с помощью вопросов какой? какая? какое?; ориентирование на окончание вопросительного слова, совпадающее с окончанием прилагательного; усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде и числе. 4. Изменение форм глаголов сначала в двух, а затем в трех формах (лежи-лежит-лежу), изменение формы глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го и 2-го лица единственного числа, а затем 1-го лица множественного числа (идет-иду-идешь-идем). 5. Употребление предлогов на, под, в, из, обозначающих пространственное расположение предметов, в сочетании с соответствующими падежными формами существительных. 6. Совершенствование навыка ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации) по опорным словам, вопросам, демонстрации действий детей. 7. Закрепление навыка построения предложений, распространение предложений путем введения однородных членов, первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. 8. Составление коротких рассказов по картине, серии картин, рассказов-описаний, пересказов. Формирование правильного звукопроизношения 1. Закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода; постановка и автоматизация отсутствующих, и коррекция искаженно произносимых звуков. 2. Дальнейшее усвоение слоговых структур и слов доступного звукового состава. 3. Формирование фонематического восприятия на основе четкого различения звуков по признакам: глухость-звонкость; твердость-мягкость. 4. Приобретение навыков звукового анализа и синтеза. Осуществляется работа по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, по определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются с учетом особенностей звуковой стороны речи. Лексические темы: «Зима», «Зимующие птицы», «Обувь», «Головные уборы», «Новый год. Новогодний праздник», «Рождество», «Крещение», «Дикие животные», «Домашние животные», «Птицы нашего края», «Мебель», «Транспорт», «Рыбы», «Россия. Защитники Отечества», «Сагаалган», «Масленица».
III период  Март, Апрель, Май	Формирование лексико-грамматических средств языка и связной речи 1. Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий. 2. Закрепление навыка образования относительных и притяжательных прилагательных с использованием суффиксов – ов, - ев, - ин, - ын, - ья, - ье, - ан, - ян-. 3. Образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных (волчий, лисий, воронье, орлиное, петушиный). 4. Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение, с использованием суффиксов: - еньк, - оньк,; усвоение наиболее доступных антонимических отношений между словами (добрый-злой, высокий-низкий, широкий-узкий). 5. Уточнение обозначений обобщающих слов. 6. Формирование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже: а) с основной на твердый согласный; б) с основой на мягкий согласный. 7. Расширение значения предлогов (употребление предлога К с дательным, ОТ – с родительным падежом, С-СО – с винительным и творительным падежами). 8. Отработка словосочетаний с названными предлогами в соответствующих падежах. 9. Составление разных типов предложений: а) простых распространенных из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения; б) предложений с противительным союзом А в облегченном варианте, с разделительным союзом ИЛИ; в) сложносочиненных предложений с разными придаточными и союзами (потому что; чтобы). 10. Преобразование предложений путем изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога; изменения вида глагола. 11. Определение количества слов в предложении в собственной и чужой речи (два, три, четыре). 12. Выделение предлога как отдельного служебного слова. 13.Закрепление навыка составления рассказов по картине из серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т.п.). 14. Составление рассказов по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций. Используется лексический материал ранее отработанных и новых тем. Формирование правильного звукопроизношения 1. Усвоение звуков [Ы], [И], [Л], [С], [Ш], [З], [Р] (согласные звуки – в твердом и мягком варианте, в прямых слогах). 2. Дифференциация звуков по звонкости – глухости [С] - [З], по признакам твердости – мягкости [Л] - [Ль], по месту образования [С] - [Ш]. 3. Овладение навыками звукового анализа и синтеза прямого и обратного слога (ат-та), односложных слов типа «суп». Лексические темы: «Весна», «Перелётные птицы», «Профессии», «Зоопарк», «Комнатные растения», «Международный женский день», «Инструменты», «День космонавтики», «Цветы. Первоцветы», «День Победы», «Пасха», «Насекомые», «Земноводные», «Наша страна», «Лето».

 

Основное содержание коррекционно-развивающей работы с детьми от 6 до 7 лет с ОНР III уровня

Период	Основное содержание коррекционно-развивающей работы
I период Сентябрь, Октябрь, Ноябрь	Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи 1. Расширение словарного запаса. 2. Обучение навыкам образования: а) слов с ласкательными и увеличительными оттенками (яблочко, горошек, ботиночки, половничек, блюдечко, воробышек, лисичка; волчище, медведище, ножище, ручища и т. д.); б) глаголов с оттенками значений (переливать, выливать, шить, подшивать, кроить, перекраивать, выкраивать ит.д.); в) прилагательных со значениями соотнесенности с продуктами питания (клюквенный морс, кисель), материалом (бархатный костюм, фарфоровая чашка), растениями (сосновый лес, дубовая роща); г) сложных слов (хлебороб, садовод, листопад), употребление слов с эмоционально-оценочным значением (хитрая лиса, масляная головушка, шелковая бородушка, мягкие лапки). Объяснение переносного значения слов: осень золотая, золотой ковер, золотые листья. 3. Закрепление правильного употребления грамматических категорий: а) употребление в речи глаголов в разных временных формах, отвечающих на вопросы что делать? что делает? что сделал? что будет делать? (копать картофель, печь пироги, жарить блины); б) практическое использование в речи глаголов и существительных в единственном и множественном числе: улетает (-ют), собирает (-ют), накрывает (-ют) на стол, птица (-ы), колхозник (-и), дежурный (-ые) и т. д.; в) согласование в речи прилагательных, обозначающих цвет (оттенки), форму, размер, вкус (кислое яблоко, длинное платье, голубое блюдце, треугольная крыша); г) подбор прилагательных к существительному, практическое употребление притяжательных прилагательных (медвежья берлога, лисья нора, беличье дупло). 4. Развитие самостоятельной связной речи: а) составление предложений по вопросам, демонстрации действий, картине; б) распространение предложений однородными членами; в) составление рассказов по картине (в объеме 5— 7 предложений); г) пересказ с изменением времени действий, умение рассказать от имени другого действующего лица; д) составление рассказа-описания овощей, фруктов по заданному плану; е) рассказывание сказок-драматизаций; ж) составление рассказов-описаний животных, птиц, описание их повадок. Формирование правильного звукопроизношения 1. Формирование операций звукового анализа и синтеза: при помощи интонации в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывных звуков. Подчеркнутая артикуляция выполняет ориентировочную функцию ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схема звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняется фишками — заместителями звуков. 2. Усвоение понятий слог, слово, звук, предложение. 3. Дифференцирование звуков по признакам твердости, звонкости, мягкости, глухости, овладевание навыками деления слов на слоги. Лексические темы: «Овощи и фрукты. Сад - огород», «Осень», «Наш город. Что я вижу в городе», «Ягоды и грибы», «Деревья, кустарники», «Человек. Наше тело и здоровье», «Моя семья. Род и родословие», «Одежда», «Обувь. Головные уборы», «Посуда. Продукты питания», «Дикие и домашние животные».
II период Декабрь, Январь, Февраль	Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи 1. Расширение словарного запаса. Воспитание навыка словообразования: а) закрепление знаний детей о различных свойствах предметов. Образование сравнительной степени прилагательных. Усвоение простых случаев переносного значения слов (вьюга злится; ветер бушует, воет; лес уснул). Многозначность слов: снег идет, человек идет, поезд идет, часы идут; б) образование сложных (снегопад) и родственных (снег, снеговик, снежинка, снежок) слов; в) подбор однородных определений (зима снежная, холодная, суровая; весна ранняя, теплая, дождливая); сказуемых (снег падает, ложится, идет; снежинки летят, кружатся, вьются; дождь моросит, шумит, шелестит, стучит по крыше); усвоение слов с противоположным значением (дом высокий, низкий; улица длинная, короткая). 2. Закрепление правильного употребления грамматических категорий. 3. Закрепление навыка употребления в речи предложений с однородными членами. Правильность их согласования. 4. Составление рассказа о любой игрушке с использованием описательных приемов в самостоятельной речи. 5. Практическое употребление в речи глаголов с изменяющейся основой (иду — пошел). 6. Употребление в речи глаголов в форме будущего простого и сложного времени с частицей - ся и без нее (буду кататься — покатаюсь; буду купаться — искупаюсь; буду учиться — поучусь): 7. Самостоятельное использование предлогов для обозначения совместности действия, пространственного расположения предметов. Употребление сложных предлогов из-за, из-под. 8. Введение в самостоятельную речь названий профессий и действий, связанных с ними. Формирование самостоятельных высказываний в виде небольших рассказов о людях разных профессий . 9. Употребление в речи простых и сложных предложений со значением противопоставления (с союзами а, но), разделения (с союзом или). Например: Зимой деревья голые, а весной появляются листочки. Наша семья большая, а Танина — маленькая; Физкультурники выйдут на площадь или на улицу. 10. Употребление в речи целевых, временных, причинных конструкций в соответствии с вопросами когда? почему? зачем? Формирование правильного звукопроизношения и обучение элементам грамоты 1. Закрепление навыков деления слов на слоги с помощью наглядно-графических схем (длинная полоска обозначает само слово, короткие полоски — слоги в нем, круглые фишки разного цвета: красные, зеленые, синие — звуки). 2. Изучение букв, соответствующих гласным [А], [У], [О], [И] и согласным звукам [М], [П], [Т], [К], [С]. 3. Сложение из букв разрезной азбуки слогов типа па, са, му, ту, а также простых односложных слов типа суп, мак. 4. Обучение в игровой форме придумывать по заданному количеству хлопков слово, а по заданному слогу целое слово, добавлять недостающий слог в двух - трехсложное слово, отбирать картинки, в названии которых имеется 1—3 слога. По мере знакомства с буквами они записываются в схему слова. Лексические темы: «Зима. Зимние забавы», «Зимующие птицы», «Мебель», «Новый год. Новогодний праздник», «Рождество. Крещение», «Родная страна», «Бытовые электроприборы. ППБ», «Транспорт. ПДД», «Сагаалган», «Россия. Защитники Отечества», «Масленица».
III период Март, Апрель, Май	Формирование лексико-грамматических средств языка и связной речи 1. Расширение словарного запаса. Воспитание навыка словообразования: а) подбор однородных определений, дополнений, сказуемых (дом — строят, красят, ломают; красят — крышу, стену, забор, потолок, двери). Самостоятельная постановка вопросов («Весна какая?», «Дом какой?», «Солнышко какое?»); закрепление слов-антонимов (Улица какая? Чистая (грязная), широкая (узкая), знакомая (незнакомая)» и т. д.); б) образование сравнительной степени прилагательных (шире, уже, грязнее, светлее, чище); в) образование существительных от глаголов (учить — учитель; воспитывать — воспитатель; убирать — уборщица; регулировать — регулировщик; строить — строитель и т. д.). 2. Закрепление правильного употребления грамматических категорий. 3. Практическое усвоение и употребление в речи предлогов над, между, из-за, из-под, выражающих пространственное расположение предметов. 4. Практическое усвоение согласования числительных с существительными (3 куклы — 5 кукол; 2 медведя — 5 медведей); прилагательных и числительных с существительными (5 белых медведей, много ловких обезьян). 5. Закрепление навыка последовательной передачи содержания литературного текста. Использование диалога как средства отражения выразительной и интонационной окраски речи разных героев. Умение самостоятельно придумывать события, дополнительные эпизоды при составлении рассказа по картинке. Особое внимание уделяется логике развития сюжета, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц. Воспитание внимательного и доброжелательного отношения к ответам других детей. Умение придумывать и составлять загадки путем использования приема сравнения. Формирование правильного звукопроизношения и обучение элементам грамоты 1. Расширение объема изучаемых звуков: [С] - [Ш], [Р] - [Л], [С], [З], [Ц], [Ч], [Ш] и букв. 2. Проведение анализа и синтеза: односложных слов со стечением согласных типа стол, шарф; двухсложных слов со стечением согласных в середине слова (кошка), в начале (стакан); трехсложных слов типа панама, капуста, стаканы. 3. Нахождение пропущенных букв в напечатанных карточках. 4. Чтение слогов в лентах-полосках, составление из этих слогов слова, слитное их чтение с объяснением смысла прочитанного. 5. Преобразование слогов в слово: ко — шко — школа. Лексические темы: «Мамин праздник. Международный женский день», «Весна», «Перелетные птицы весной», «Домашние птицы»,  «День космонавтики», «Рыбы. Земноводные», «Пасха», «Цветы. Первоцветы», «День Победы», «Профессии. Библиотека», «Насекомые», «Школа. Школьные принадлежности», «Лето». Повторение ранее пройденных тем.

           

Приложение 2

 

Конспект итогового открытого логопедического занятия в старшей группе с ОНР III уровня

Тема: Такие разные цветы

Цель: Закрепить знание названий цветов и обобщающее слово «цветы».

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

1.Закрепить различие цветов: лесные (первоцветы), садовые, полевые.

2.Закрепить подбирать признаки; согласовывать числительные с существительными и прилагательными; образовывать множественное число существительных в именительном и родительном падежах; образования существительных уменьшительно-ласкательного значения.

3.Развивать навыки фонематического анализа и синтеза слов.

4.Развивать связную речь; закреплять умение отвечать на вопросы полным предложением.

Коррекционно-развивающие:

1.Развивать мелкую и общую моторику у детей;

2.Развивать неречевые психические функции (слуховое, зрительное внимание, логическое мышление).

Коррекционно-воспитательные:

1.Воспитывать бережное отношение к цветам.

2.Воспитывать умение слушать внимательно, развивать познавательный процесс.

3.Формировать навыки сотрудничества, взаимодействия, самостоятельности и инициативности.

4.Воспитывать ответственное отношение к выполнению заданий.

Оборудование: указка с цветком, зеркала, обручи, полоски и карточки-символы, бумажные бабочки и картинки-цветы на каждого ребенка, мультимедиум.

Ход занятия:

1. Организационный момент

Игра «Имена»

Логопед: - Сядет тот, кто определит первый звук своего имени.

Беседа:

- Какое сейчас идет время года? (весна)

- Какой сейчас идет месяц? (май)

- Назовите, что вы видите на картине? (на поляне цветут цветы), слайд 2.

- А какие бывают цветы? (лесные, полевые, садовые), слайд 3, 4, 5.

- Ребята, когда я утром пришла на работу, включила компьютер и увидела электронное письмо. Я не стала его открывать без вас, думаю, что вам тоже это будет интересно. Давайте откроем и прочитаем вместе, слайд 6, 7.

«Здравствуйте, дорогие ребята! Я королева всех бабочек, нас злой колдун заточил в темницу, что бы мы больше никогда не видели солнца и цветов, не радовали своей красотой всех детей. Пожалуйста, справитесь, с заданиями колдуна и тогда он нас освободит».

Логопед: - Прежде, чем нам выполнить задания, нам нужно подготовить артикуляционный аппарат. Выполнение артикуляционной гимнастики «Наш веселый язычок»:

- улыбка-хоботок

- лопаточка

- вкусное варенье, слайд 8.

Логопед: - Первое задание ждет вас.

Задание 1. «Расскажи о звуках»

Логопед: - Колдун приготовил нам звуки, нам нужно их вспомнить и дать характеристику и найти домик, слайд 9.

[А] – гласный, домик красного цвета

[П] – согласный, твердый, домик синего цвета

[Н’] – согласный, мягкий, домик зеленого цвета и т.д.

Задание 2. «Пропевка гласных звуков»

Логопед: - Колдун спрашивает вас, как дует северный ветер – ууууууу

южный ветер – иииииии

восточный ветер – ооооооо

западный ветер – ааааааа

Задание 3. «Звуковой анализ слово»

Логопед: - Рассмотрите картинки и назовите цветы, которые изображены. Давайте сделаем звуковой анализ слово мак – маки, слайд 10.

[М] – согласный, твердый

[А] – гласный

[К] – согласный, твердый

 

[М] – согласный, твердый

[А] – гласный

[К’] – согласный, мягкий

[И] – гласный

Задание 4. «Угадай место звука»

Логопед: - Нужно угадать место звука в словах в начале в середине или в конце, слайд 11.

ПИОН, ЛАНДЫШ, РОМАШКИ

Гимнастика для глаз

Мы гимнастику для глаз,

Выполняем каждый раз.

Вправо, влево, кругом, вниз,

Повторить ты не ленись.

Укрепляем мышцы глаза,

Видеть лучше будем сразу.

Задание 5. «Угадай слово - загадки»

Логопед: - А сейчас колдун хочет узнать, сумеете ли вы угадать загадки про цветы по первому и последнему звуку, слайд 13.

- Я шарик пушистый, белею в поле чистом, а дунул ветерок – остался стебелёк (о…..к).

- Солнце жжет мою макушку, хочет сделать погремушку (м.к).

- Стоит кудряшка – белая рубашка, сердечко золотое. Что это такое? (р…..а).

Задание 6. «Рассмотри, назови, посчитай»

Логопед: - Ребята, давайте с вами посчитаем, сколько маков и ромашек на лугу, слайд 14.

Один мак                          Одна ромашка

Два мака                           Две ромашки

Три мака                           Три ромашки

Четыре мака                     Четыре ромашки

Пять маков                        Пять ромашек

Задание 7. «Назови ласково»

Логопед: - А давайте назовем ласково части цветка и название цветов, слайд 15.

Лист – листочек

Тюльпан – тюльпанчик

Цветок – цветочек

Василек – василечик

Подснежник – подснежничик

Ромашка - ромашечка

Астра - астрачка

Задание 8. «Подбирай, называй, запоминай»

Логопед: - Колдун прислал нам ещё задание. Закончи предложения словами-действиями, слайд 16, 17:

- Цветами люди (что делают?) ……..

- На клумбах цветы (что делают?) ……..

- Из садовой лейке цветы (что делают?) ……..

Игра «Соберем букет»

Логопед: - Обратите внимание, колдун, на каждом стуле с обратной стороны приклеил цветы, вам нужно найти цветку свое место и собрать в букет, слайд 18.

Задание 9. «Четвертый лишний», слайд 19.

Одуванчик, подснежник, ландыш, астра.

Тюльпан, мак, пион, астра.

Задание 10. «Придумай чистоговорку», слайд 20.

Логопед: - Колдун просит ребят придумать чистоговорки. Вначале необходимо выделить «основу» чистоговорки. Для этого берется последний слог слова, со звуком над которым нужно поработать и он повторяется несколько раз. Например, при работе над четким произношением звука [Р], берем слог РА, для чистоговорки берем слово астра. Составляем основу: РА – РА – РА – в саду растет астра и т.д.

Логопед: - Ребята вы справились с заданиями колдуна, и он отпустил всех бабочек на волю, а некоторых из них решил подарить вам, и мы сейчас с вами сделаем дыхательную гимнастику. Положите свою бабочку на ладошку и подуйте на неё, так что бы бабочка села на ваш цветок, слайд 21.

Итог занятия

Логопед: - Молодцы! Вам понравилось занятие? Что запомнилось больше всего? (ответы детей)

Приложение 3

 

Проект на тему «Звуки вокруг нас»

Участники проекта: дети (воспитанники детского сада), учитель-логопед.

Тип проекта: долгосрочный, старшая логопедическая группа МБДОУ №29 «Искорка».

Цель проекта:

Развивать интерес к экспериментальной деятельности. Обогащать представления детей о звуках окружающего мира, их возникновения.

Задачи проекта:

1. Расширять представление детей о мире окружающих нас звуков.

2.При помощи экспериментальной деятельности научить определять происхождение звуков, учить их классифицировать – музыкальные, речевые, звуки природы (звуки окружающие нас).

3. При помощи экспериментирования понять, как звук попадает в ухо.

4.Активизировать воображение, познавательную активность детей в процессе их экспериментальной деятельности.

5.Создать условия образовательной и развивающей среды в группе (кабинете), повышающей интерес к экспериментированию.

Актуальность проекта:

Удивительный мир звуков, окружающих нас. Их так много, и они такие разные. Звук – это упругие волны. Нужно разобраться в причинах их возникновения. Одна пословица гласит: «Покажи – и я забуду, расскажи, и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Так и ребенок усваивает прочно и надолго, когда слышит, видит и делает все сам. Поэтому эксперимент – очень интересный процесс для детей.

Предполагаемые результаты:

1. Появление интереса к экспериментальной деятельности.

2. Проявление творческого самовыражения.

3. Умение логически мыслить и делать выводы.

Информационное обеспечение:

1. Книги и энциклопедии.

2. Сотрудничество с музыкальным руководителем, воспитателем.

3. Мультимедийное видео.

Содержание проекта:

1. Создание развивающей среды для развития творческой активности.

2. Поиск информации в книгах, в интернет ресурсах.

3. Обобщение и распространение эксперимента на тему «Звуки вокруг нас».

4. Совершенствование системы работы по ознакомлению со звуками, подведение к изучению звуков речи.

Этапы:

1. Подготовительный (предварительный план работы).

2. Практический (реализация эксперимента).

3. Заключительный (обобщение эксперимента в работе по теме, занятие).

Результаты проекта:

1. Занятие для воспитателей.

2. Фотовыставка.

Предварительная работа:

Экспериментальная деятельность «Звуки вокруг нас» - шумы, звуки природы, насекомых, диких животных, музыкальные инструменты. В процессе эксперимента учить заменять звуки, каким - либо подручными средствами (шуршание – использование бумаги и т.д.). Учить включать фантазию, развивать творческое мышление детей.

 

Тематическое планирование

Тема	Цель
Беседа с детьми «Польза и вред звуков»	Обогащать знания детей о здоровом образе жизни на основе работы органов слуха. Расширять представления детей об особенностях слухового восприятия людей и животных.
Дидактическая игра «Слушаем шум», прослушивание фонограммы различных шумов.	Развивать слуховое внимание, словарный запас.
Дидактическая игра «Что ты слышишь?»	Развивать слуховое внимание, пополнять активный словарь, развивать фразовую речь.
Дидактическая игра «Замени звук»	Развитие фонематического слуха. Учить детей путем замены одного звука образовывать новые звуки.
Рассматривание картины А.К. Саврасова «Грачи прилетели»	Учить рассматривать картину, отвечать на поставленные вопросы по содержанию. Развивать эстетическое восприятие картины, связную речь детей. Воспитывать интерес к искусству, живой и неживой природе. Воспитывать умение слушать товарищей и высказывать свои мысли.
Дидактическая игра «Шумящие мешочки?»	Развивать зрительные, слуховые и тактильные восприятия, сенсомоторные навыки, внимание, память.
Дидактическая игра «Угадай, что звучало?»	Определять предмет не глядя по издаваемому звуку, развивая слуховое внимание, воображение.
Дидактическая игра «Доскажи звук»	Развитие фонематического слуха. Закрепить навыки восприятия и произношения звука.
Дидактическая игра «Угадай чей, звук?»	Продолжать учить детей различать высоту, силу и тембр голоса. Развитие памяти, мышления.
Подвижная игра «Жмурки»	Развивать слуховое восприятие. Совершенствование ориентации в пространстве.
Дидактическая игра «Угадай, чей голос»	Разви­вать у детей слуховое внимание, учить их отчетливо про­износить многосложные слова громко и шепотом, различать слова,  похожие по звучанию,  правильно ставить  ударение.

 

Вывод:

В ходе самостоятельного поиска, у детей укрепился интерес к экспериментированию, развитие творческой активности, самостоятельности, любознательности.

Я  уверенна, что коррекционная работа должно идти через  метод проектов, который бы затрагивал знания  и умения  детей. Внедрять работу  надо  на определенном промежутке времени. Проводить мониторинг, вносить элемент творчества в последующей разработке. Именно ребенок приобретает те знания, которые пригодятся ему в будущем изобретать, понимать и осваивать новое.

Видя результаты своего труда, наблюдая за детьми, я получала моральное удовлетворение. Дети научились  выражать свои знания, впечатления, в самостоятельной творческой деятельности, у них сформировалось представление о том, откуда берется звук, они узнали, какие предметы могут извлекать звуки. Многим детям помог повысить самооценку, воспитать волю, характер, развить творческие способности, творческую активность,  черты лидера. 

На будущее я наметила пути дальнейшего внедрения проектов  в коррекционно-педагогическую деятельность. Для чего я это делаю? Я хочу развить  у детей устойчивый интерес к методу проектов в коррекционно-педагогической деятельности: подвести детей к самостоятельному созданию вместе с родителями; развить представление об эмоциональном восприятии звуков.

Занимаясь с детьми,  я чувствую и  в себе позитивные перемены.

Уча детей,  учись сама.

                                           

Приложение 4

План работы с родителями старшей и подготовительной логопедической группы

Цель: Привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка. Создание условий для сознательного включения родителей в коррекционный процесс.

№	Вид работы	сроки
1.   2. 3. 4.	Собрания Тема: Речевое нарушение. Что это? Тема: Динамика речевого продвижения каждого ребенка Тема: Роль семьи в развитии речи ребенка Тема: Итоги коррекционной работы за год	Сентябрь Январь   Март Май
1. 2.   3. 4.   5. 6.	Индивидуальные беседы Развитие связной речи детей в семье Роль родителей в формировании грамматически правильной речи ребенка Речевые нарушения и причины их возникновения Правила работы в логопедическом  альбоме и тетради домашних заданий Ознакомление с пальчиковой гимнастикой Фонематический слух – основа правильной речи	В течение учебного года
1. 2.	Консультации Тема: Почему ребенок говорит не правильно? Тема: Играем пальчиками и развиваем речь	Февраль Апрель
1.   2. 3.	Наглядная агитация Папка-передвижка «Развитие речевого дыхания у детей с нарушением речи» Ширма «Развитие внимание и памяти» Папка-передвижка «Пальчиковые игры»	Октябрь   Март Май
1.   2. 3.   4. 5.	Тренинги - круглый стол Тема: Подготовка органов артикуляции к постановке звуков. Учим детей правильно произносить звуки. Тема: Что такое ОНР? Тема: Развитие функционального базиса навыков чтения и письма Тема: Развитие речи и мышления Тема: Развитие связной речи - рекомендации по введению «Альбомов для составления домашних рассказов»	В течение учебного года
1. 2. 3.   4.	Уголок логопеда Тема: Как устроен речевой аппарат Тема: Как развивается речь ребенка Тема: Мир под рукой  - пальчиковые игры, самомассаж кистей и пальцев Тема: Игры для развития слухового внимания	Октябрь Декабрь Февраль   Апрель
1.   2.	Анкетирование -  с целью планирования работы с ребенком с учетом его индивидуально-типологических особенностей - «Ранняя диагностика речевых нарушений, формирование мотивации родителей к логопедическим занятиям»	Октябрь   Ноябрь

 

Приложение 5

 

Родительское собрание  на тему: «Роль семьи в развитии речи ребенка»

     Думаю, не нужно никому долго пояснять, как важен для человека дар слова. К.С. Аксаков писал: «Слово есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира». Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно впервые годы жизни. И очень важно успешнее овладеть прекрасным даром. Не полагайтесь, что «в школе научат», позаботьтесь, чтобы ребенок пришел в школу с уже хорошо развитой речью – это намного облегчит ему вступлении в школьную жизнь. И вовсе не обязательно устраивать для   этого школу на дому. Просто чаще играйте с ребенком в развивающие речь, мышления, фантазию игры.

     Игра – основное занятие детей, их работа. Не отвечайте отказом на просьбу детей поиграть, предложите игру сами, помогите ребенка в познании окружающего мира, накоплении знаний, освоении языка, развитии умения общения.

     Физическое, психическое и интеллектуальное воспитание ребенка начинается в раннем детстве. Все навыки приобретаются в семье, в том числе и навык правильной речи. Речь ребенка формируется на примере речи родных и близких ему людей: матери, отца, бабушки, дедушки, старших сестер и братьев. Бытует глубоко неправильное мнение о том, что  звукопроизносительная сторона речи ребенка развивается самостоятельно, без специального воздействия и помощи взрослых, будто бы ребенок сам, постепенно, овладевает правильным произношением.

     В действительности же невмешательство в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в развитии. Речевые недостатки, закрепившись в детстве, с большим трудом преодолеваются в последующие годы. Разумная семья всегда старается воздействовать на формирование детской речи, начиная с самых ранних лет жизни. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливую, на примере которой формируется его собственная речь.

     Родители просто обязаны знать, какое огромное значение для ребенка имеет речь взрослых, и как именно нужно разговаривать с ребёнком. Взрослые должны говорить правильно, не искажая слов, четко произнося каждый звук, не торопиться, не «съедать» слогов и окончаний слов.

     Если взрослые не следят за своей речью, то до уха ребенка многие слова долетают искаженно («смори» вместо «смотри», «не бежи» вместо «не беги», «ваще» вместо «вообще» и т.д.) особенно четко нужно произносить незнакомые, новые для ребенка и длинные слова. Обращаясь непосредственно к сыну или дочери, вы побуждаете их отвечать, а они имеют возможность внимательно прислушаться к вашей речи. Вы должны приучить ребенка смотреть прямо на говорящего, тогда он легче перенимает артикуляцию взрослых. 

     Большинство детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7) говорят правильно, но все же у некоторых встречается нечистая речь (15 - 20%). Речевые недостатки этой возрастной группы выражаются в искажении шипящих звуков [Ш], [Ж], [Ч], а также [Ф] и [Л], причем здесь уже нет неустойчивости, характерной для детей среднего дошкольного возраста. Чаще всего старшие дети заменяют один звук другим. Картавость, шепелявость становятся привычными.

     Встречаются и боле серьёзные отклонения: заикание, сложная дислалия, но они составляют сравнительно небольшой процент среди всех случаев речевых недостатков. И все же у многих детей 5 – 7лет встречаются неправильная расстановка ударений, «проглатывание» окончаний слов. Часто небрежность в произношении объясняется подражанием речи взрослых: «яблуко», «мине», «фатить».

     Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент закладываются у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности играет речь.

     В раннем детстве мы можем заметить, какой у ребенка формируется характер. Представим себе ребенка с дефектом речи, который не посещает детский сад. Он не испытывает по этому поводу никаких переживаний. Сверстники не смеются над ним, не дразнят его. Он раскован, разговорчив, охотно общается. Точно такой же  ребенок, посещает детский сад, будет, подвергается насмешкам, обидным замечаниям, в концертах на детских утренниках на детских утренниках такие дети не участвуют, стесняются. Ребенок обижен,  он не чувствует себя равным  среди других детей. Постепенно он будет стараться при удобном случае отмолчаться или ответить односложно, он постарается не принимать участие в речевых играх. Характер у него сформируется замкнутый, он будет молчуном, неуверенным в своих силах, и, став взрослым, выберет себе профессию, которая не потребует частого и интенсивного общения с людьми. А потом у него появятся дети, которые будут воспитываться в так называемой нездоровой речевой среде. Или же наоборот ребенок вырастет агрессивным и озлобленным на весь мир.

     Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве – одно из основных условий нормального развития ребенка и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Любая задержка и любое нарушение в ходе развитие речи ребенка отражаются на его поведении, а так же на его деятельности в различных ее формах. Важное значение, имеет развитие всех сторон речи, особенно в период обучения грамоте (чтению и письму), так как письменная речь формируется на основе устной. К сожалению, многие речевые недостатки выявляются уже в школе, тормозя процесс обучения, так как именно они являются причинами дисграфии и дислексии.

     Родители, сталкиваясь с трудностями, возникающими при обучении их ребенка, естественно, расстраиваются, задают многочисленные вопросы: почему ребенок безграмотно пишет: пропускает буквы при письме и теряет целые слоги при чтении; не может применять на практике хорошо выученные правила правописания и пр. а ведь многие из них занимались своим ребенком, водили его в различные кружки, центры развития и вроде бы добились цели, которую перед собой ставили, - ребенок умеет читать и писать, поступил в ту школу, которую они выбрали для него. В чем же дело? Что было сделано  не так? И что надо делать, чтобы избежать последствий неправильного речевого развития своего ребенка?

     Для правильного и эффективного воздействия на формирование речи своего ребенка родителям необходимо учесть следующие моменты.

1. Следует реально оценить состояние здоровья ребенка.

2. Если родителей что – то беспокоит в речевом развитии ребенка, не надо бояться обращаться за консультацией к специалистам.

     Развитие речи в понимании многих родителей – это умение читать (и писать – хотя бы печатными буквами) как  максимум и умение рассказывать стихи, как минимум. Поэтому они стремятся, как можно раньше научить своего ребенка читать и даже писать, при этом многие важные стороны развития ребенка остаются без должного внимания, а  иногда вообще не учитываются, хотя давно  известно, что умение ребенка читать и писать не является показателем его развития. Чтение и письмо – только необходимое средство, которое на определенном этапе ребенок  овладевает для своего  последующего полноценного развития. При этом чтение и письмо – сложные навыки, которые требуют от ребенка определенного уровня развития, в том  числе и речевого. Известно, что  качественно овладеть чтением и письмом невозможно без  чистого звукопроизношения,  без развитого речевого слуха и т. п. овладение грамотой – не самоцель, это определенный этап речевого развития ребенка, который подразумевает серьезную предшествующую и  последующую работу по речевому и языковому развитию детей.

     Предлагаю поиграть с детьми в игры на закрепление различных речевых навыков. Отбирая материал, я учитывала, и большую загруженность родителей ежедневными домашними делами, и накопленную к концу дня усталость.

      Вот некоторые рекомендации, «игры на кухне». Например, предлагаются игровые упражнения на развитие мелкой моторики рук.

·         «Помогаю маме» большую часть времени вы проводите на кухне. Вы заняты приготовлением ужина, малыш крутится возле вас, предложите ему перебрать горох, рис, гречку или пшено. Тем самым он окажет вам посильную помощь и потренирует свои пальчики.

·         «Волшебные палочки». Дайте малышу счетные палочки или спички (с отрезанными головками). Пусть он выкладывает из них простейшие геометрические фигуры, предметы и узоры. А вырезанные из бумаги круги, овалы, трапеции дополнят изображения.

     На кухне можно проводить игры на обогащение словаря ребенка.

·         «Давайте искать на кухне слова». Какие слова можно вынуть из борща? Винегрета? Кухонного шкафа? Плиты? и пр.

·         «Угощаю». Давай вспомним вкусные слова и угостим друг друга. Ребенок называет «вкусное» слово и «кладет» вам на ладошку, затем вы ему, и так до тех пор, пока все не «съедите». Можно поиграть в «сладкие», «кислые», «соленые», «горькие» слова.

     Можно поиграть с целью развития грамматического строя речи.

·         «Приготовим сок». Из яблок сок....(яблочный); из груш.....(грушевый); из слив....(сливовый); из вишни....(вишневый); из моркови, лимона, апельсина и т.п. Справились? А теперь наоборот: апельсиновый сок из чего? И т. д.

·         Одна из рубрик «Домашней игротеки» - «Мастерская Золушки».

     Игровые упражнения на развитие мелкой моторики.

·         Пока вы заняты пришиванием пуговиц, ребенок может выкладывать из пуговиц, ярких ниточек красивые узоры.

·         Попробуйте вместе с ребенком сделать панно из пуговиц. Пуговицы можно пришивать (с вашей помощью), а может укрепить их на тонком слое пластилина (без Вашей помощи).

·         Очень красивые картинки  получаются из кнопок, особенно из цветных. В детском саду педагоги не могут дать детям кнопки (в целях безопасности). Но дома Вы можете проконтролировать своего ребенка. Кнопки лучше всего втыкать в плотный поролон «По дороге из детского сада (в детский сад)».

·         «Я заметил». Давай проверим, кто из нас самый внимательный. Будем называть предметы, мимо которых мы проходим; а еще обязательно укажем - какие они. Вот почтовый ящик - он синий. Я заметил кошку - она пушистая. Ребенок и взрослый могут называть увиденные объекты по очереди.

·         «Волшебные очки». Представь, что у нас есть волшебные очки. Когда их надеваешь, то все становится красным (зеленым, синим и т. п.). Посмотри вокруг в волшебные очки, какого цвета все стало, скажи: красные сапоги, красный мяч, красный дом, красный нос, красный забор и пр.

·         «В свободную минутку».

       Игровое упражнение на слоговую структуру слов.

·         «Перепутаница».  «Жили - были слова. Однажды они веселились, играли, танцевали. И не заметили, что перепутались. Помоги словам распутаться. Слова босака (собака), ловосы (волосы), лекосо (колесо), посаги (сапоги) и пр.»

     Игра на обогащение словаря ребенка.

·         «Доскажи словечко». Вы начинаете фразу, а ребенок заканчивает ее. Например: ворона каркает, а воробей...... (чирикает). Сова летает, а заяц..... (бегает, прыгает). У коровы теленок, а у лошади.... (жеребенок) и т.п.

     Игра на развитие грамматического строя речи.

·         «Упрямые слова».  Расскажи ребенку, что есть на свете «упрямые» слова, которые никогда не изменяются (кофе, платье, какао, кино, пианино, метро). «Я надеваю пальто. На вешалке висит пальто. У Маши красивое пальто. Я гуляю в пальто. Сегодня тепло, и все надели пальто и т.п.». Задавайте вопросы ребенку и следите, чтобы он не изменял слова в предложениях - ответах.

·         «Подвижные игры».

·         «Игры с мячом». Я буду называть предметы, и бросать тебе мяч. Ты будешь ловить его только тогда, когда в слове услышишь звук [Ж]. Если в слове нет звука, то мяч ловить не надо. Итак, начинаем: жаба, стул, ежик, жук, книга...

·         «Лягушка». Выделение звука из ряда гласных: [А], [О], [У], [И], [Е], [Э], [Ю], [Я], [Ы]. Будешь прыгать как лягушка, если звук услышишь [А], на другие звуки опускаешь низко руки». По аналогии проводится игра на другие гласные звуки. Позже можно проводить игру на согласные звуки.

     Дорогие родители хочу вам пожелать терпения, успехов в воспитании ваших детей!