teremok

Федеральное государственное бюджетное научное учреждение
«Институт изучения детства, семьи и воспитания
Российской академии образования»

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Т Е Р Е М О К»
ДЛЯ ДЕТЕЙ ОТ ДВУХ МЕСЯЦЕВ ДО ТРЕХ ЛЕТ
Соответствует ФГОС ДО
Рекомендована к изданию и внедрению
Ученым советом ФГБНУ «Институт изучения детства,
семьи и воспитания Российской академии образования»
(протокол №2 от 19.03.2019)
Программа «Теремок» — лауреат Национальной премии
«Золотой Медвежонок» в номинации «Лучшие учебные пособия» (2018)

Издательский дом «ЦВЕТНОЙ МИР»
•

Москва 2019

ББК 74.10
О85

ВВЕДЕНИЕ

О85 Образовательная программа дошкольного образования «Теремок» для детей
от двух месяцев до трех лет / Научный руководитель И.А. Лыкова; под общей
редакцией Т.В. Волосовец, И.Л. Кириллова, И.А. Лыковой, О.С. Ушаковой.
— М.: Издательский дом «Цветной мир», 2019. — 160 с. (2-е дополненное издание)
ISBN 978-5-4310-0300-4
Научный руководитель: Лыкова И.А.
Научные редакторы: Волосовец Т.В., Кириллов И.Л., Лыкова И.А., Ушакова О.С.
Авторский коллектив:
Богоявленская М.Е., Буренина А.И., Васюкова Н.Е., Волосовец Т.В., Волошина Л.Н.,
Дядюнова И.А., Егоров Б.Б., Казунина И.И., Касаткина Е.И., Кириллов И.Л.,
Кожевникова В.В., Кулаковская В.И., Лыкова И.А., Майер А.А., Николаева С.Н.,
Протасова Е.Ю., Родина Н.М., Сагайдачная Е.А., Суздальцева Л.В.,
Сундукова А.Х.,Теплова А.Б., Трифонова Е.В., Урунтаева Г.А., Ушакова О.С.,
Файзуллаева Е.Д., Фатхи О.Г., Шатова А.Д.
Более полная информация об авторах представлена на стр. 152-157.
«Теремок» — современная образовательная программа для детей от двух месяцев
до трех лет. Ориентирована на создание оптимальных условий для становления социокультурного опыта ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и образовательного запроса семьи. Программа носит стратегический, комплексный,
инновационный и вариативный характер, соответствует ФГОС ДО. Описывает целевые ориентиры, ключевые задачи, базисное содержание пяти образовательных
областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие». В качестве профессиональных «инструментов» предлагает вариативную модель образовательной среды, модель развития взаимоотношений педагога и детей,
технологию проектирования образовательной деятельности.
Адресуется руководителям и воспитателям дошкольных образовательных организаций, студентам и преподавателям педагогических колледжей и вузов, специалистам системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки
работников образования, а также родителям для семейного воспитания.

ISBN 978-5-4310-0300-4
Охраняется Законом об авторском праве. Воспроизведение этой книги или любой
ее части, включая оформление, преследуется в судебном порядке.
© Авторы образовательной программы «Теремок», 2018
© ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии
образования», научная концепция, 2018
© Издательский дом «Цветной мир», 2018

Основным законом воспитания является закон
освоения детьми духовной и материальной культуры,
общественного опыта предшествующих поколений, как
необходимого условия вхождения в общественную жизнь,
осуществления взаимосвязи поколений, приобретения
«человеческих» способностей и нравственных качеств.
А.В. Запорожец
Образовательная программа дошкольного образования
«Теремок» для детей от двух
месяцев до трех лет (далее —
Программа) разработана в ответ на вызовы времени, изменяющие отношение взрослых
к миру детства. Идея самоценности и уникальности раннего
детства как важнейшего периода в жизни растущего человека позволяет очертить круг
актуальных вопросов:
• Как помочь маленькому ребенку стать человеком,
войти в социум и культуру,
сохранив при этом свою индивидуальность?
• Как современное общество
относится к человеку,
только что вошедшему в
этот мир, каким видит его
будущее?
• Как организовать гибкую
образовательную среду, отвечающую индивидуальным
и возрастным особенностям ребенка, образовательному
запросу
его
семьи?
ВВЕДЕНИЕ

• Какие черты определяют
«портрет» педагога раннего детства?
• Каким видится взаимодействие педагога с ребенком и
его семьей?
В поиске ответов на эти вопросы авторскому коллективу
удалось по-новому взглянуть на
современного ребенка и разработать инновационную образовательную программу, интегрирующую результаты научных
исследований — классических
и современных, отечественных
и зарубежных — в области физиологии, нейрофизиологии,
возрастной и педагогической
психологии, педагогики раннего
детства (см. Список использованной литературы).
Указ Президента №240 от
29 мая 2017 года «Об объявлении в Российской Федерации
Десятилетия детства» нацеливает на создание условий для
раннего развития детей в возрасте до трех лет, реализацию
программы психолого-педагогической, методической и кон-

сультативной помощи родителям
детей, получающих дошкольное
образование в семье [9]. В Указе
Президента №204 от 7 мая 2018
года «О национальных целях и
стратегических задачах развития
Российской Федерации на период до 2024 года» четко поставлена задача: «…достижение
к 2021 году стопроцентной доступности дошкольного образования для детей в возрасте от 2
месяцев до 3 лет» [10]. В Стратегии развития воспитания в
Российской Федерации на период до 2025 года одним из
важнейших направлений является создание условий для расширения участия семьи в воспитательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность [8].
Современные дошкольные
образовательные организации
Российской Федерации столкнулись с повышенным запросом
родителей на организацию групп
для детей младенческого и раннего возраста, но оказались не
вполне готовыми к решению
данной задачи. В связи с этим
актуализировался запрос на современные образовательные
программы для детей от двух
месяцев до трех лет. Чрезвычайно острым остается вопрос
подготовки и профессиональной
переподготовки педагогических
кадров для работы с детьми
младенческого и раннего воз-

раста в образовательной организации. Эти тенденции, вопросы,
проблемы учитывались авторами
при разработке Программы и
организации ее научно-методического сопровождения.
Образовательная программа
«Теремок» разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (далее — ФГОС ДО) [5]
и Санитарными правилами и
нормами (далее — СанПиН) [3;
4], а также с учетом Примерной
основной образовательной программы дошкольного образования (далее — ПООПДО) [6].
Программа имеет четкую
структуру, включает Введение,
три основных раздела (Целевой,
Содержательный, Организационный), десять приложений и список использованных источников
(95 наименований).
Целевой раздел определяет
ключевые цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, ее основные
теоретические позиции, включает
обзор исследований, посвященных раннему детству, возрастные
характеристики развития детей
и планируемые результаты
освоения Программы в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел
предлагает научно обоснованный вариант проектирования
образовательной деятельности

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

в соответствии с основными направлениями развития детей от
двух месяцев до трех лет в пяти
образовательных областях — «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».
Организационный раздел
представляет систему условий
реализации образовательной
деятельности, необходимых и
достаточных для достижения целей Программы, планируемых
результатов освоения ее содержания в виде целевых ориентиров, описывает особенности организации образовательной деятельности и взаимодействия педагога с семьями воспитанников.
В основе Программы — научная концепция развития детей
младенческого и раннего возраста [45], разработанная сотрудниками федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт
изучения детства, семьи и воспитания Российской академии
образования» (далее — Институт)
в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки
Российской
Федерации
№ 25.9403.2017/БЧ «Система
психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса в дошкольном детстве».
В Институте создана сетевая
инновационная площадка «НаВВЕДЕНИЕ

учно-методическое и организационно-педагогическое сопровождение деятельности образовательных организаций, внедряющих основную образовательную программу для детей от
двух месяцев до трех лет» (приказ № 10 от 20 марта 2018 г.).
Для успешной реализации
Программы в условиях вариативного дошкольного образования подготовлен инновационный
учебно-методический комплект
и организована система повышения квалификации педагогических кадров.
Перспективы совершенствования Программы видятся в следующем:
1) проведение фундаментальных научных исследований,
направленных на дальнейшую разработку теоретических основ программы и широкую апробацию ее содержания в дошкольных образовательных организациях
Российской Федерации;
2) разработка концепции и технологий «детствосбережения» (Т.В. Волосовец [25]) в
условиях партнерства дошкольных образовательных
организаций и семей воспитанников от двух месяцев до
трех лет;
3) анализ деятельности сетевой
инновационной площадки
Института и научное обобщение опыта работы до-

школьных образовательных
организаций, успешно внедряющих Программу;
4) адаптация содержания Программы к особенностям детей
с ограниченными возможностями здоровья;
5) разработка программы повышения квалификации и
профессиональной переподготовки кадров для работы с
детьми младенческого и раннего возраста.
Программа успешно прошла
научную и общественную экспертизу. По данным на 1 июня
2019 года, она апробируется и
внедряется в 37 субъектах Российской Федерации, среди которых: Белгородская обл., Бурятия, Владимирская обл., Волгоградская обл., Вологодская обл.,
Дагестан, Камчатка, Коми, Красноярье, Кубань, Курганская обл.,
Курская обл., Москва, Московская

обл., Мурманская обл., Ненецкий
АО, Нижегородская обл., Новгородская обл., Новосибирская
обл., Омская обл., Оренбургская
обл., Орловская обл., Поморье,
Прикамье, Приморье, Ростовская
обл., Самарская обл., Сахалинская обл., Свердловская обл.,
Ставрополье, Томская обл., Тюменская обл., Удмуртия, ХантыМансийский АО, Чувашия, Якутия.
Авторский коллектив выражает надежду на то, что Программа поможет руководителям
и воспитателям дошкольных образовательных организаций Российской Федерации создать оптимальные условия для полноценного развития и воспитания
детей от двух месяцев до трех
лет с учетом возрастных, индивидуальных особенностей каждого ребенка и образовательного
запроса его семьи.
Желаем успехов и радости!

Ваши предложения по усовершенствованию и внедрению
образовательной программы «Теремок» присылайте по адресу:
105062, Москва, ул. Жуковского, д.16
ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания
Российской академии образования»
Е-mail: ippdrao@yandex.ru

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Образовательная программа «Теремок» носит стратегический,
комплексный, инновационный и вариативный характер.
Цель, ключевые задачи, основные термины
Цель программы «Теремок»
— создание мотивирующей образовательной среды для освоения ребенком социокультурного
опыта по вектору амплификации
развития с учетом его возрастных возможностей, индивидуальных особенностей и образовательного запроса его семьи.
Образовательная среда понимается при этом как специально организованная часть социокультурной среды, в которой
достигаются цели и смыслы образования. Представляет собой
целостную систему, которая
включает три взаимосвязанных
компонента: 1) субъектный
(участники образовательных отношений); 2) объектный (предметы в пространстве); 3) деятельностный («ансамбль деятельностей» и культурных практик).
Образовательная среда предполагает создание оптимальных
условий, которые необходимы
и достаточны для полноценного
проживания ребенком раннего
детства (ФГОС ДО [5]).
Социокультурный опыт интерпретируется как система, включающая представления ребенка
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

об окружающем мире и себе самом, культурные умения (в т.ч.
культурно-гигиенические навыки),
способы общения и взаимодействия с другими людьми в разных
видах деятельности.
Амплификация развития рассматривается как всемерное использование потенциала психического развития личности на
каждой возрастной стадии за
счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания (А.В. Запорожец [37]). Авторы Программы применяют термин «амплификация» в контексте
культурно-исторического подхода и рассматривают как расширение (обогащение) возможностей развития личности растущего человека в процессе деятельного освоения социокультурного опыта. Тем самым амплификация выступает основным
педагогическим вектором Программы. Амплификация предполагает системное, постепенное
и последовательное расширение
круга освоенных объектов и явлений в разнообразии их
свойств, функций, взаимосвязей.
Вектор амплификации развития

детей от 2 месяцев до 3 лет поддерживается следующими характеристиками современной образовательной среды: содержательная насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность
и безопасность (ФГОС ДО [5]).
«Ансамбль деятельностей»
обосновывается как многообразие видов детской деятельности
(активности), приведенное в систему согласно возрастным особенностям детей и актуальным
образовательным задачам. Это
новое понятие, связанное с идеей А.В. Запорожца о генезисе и
строении разных видов деятельности [37], и введенное в педагогический оборот В.Т. Кудрявцевым [50] в качестве синонима
понятия «мир деятельностей»,
раскрывается авторами Программы с учетом специфики младенческого и раннего возраста
[45]. В «ансамбле деятельностей»
определяется состав видов деятельности, выделяется ведущая
деятельность, устанавливаются
связи между ними и выявляется
некоторый совокупный развивающий эффект.
Культурные практики раскрываются как повседневные,
привычные способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с содержанием
жизни ребенка и его со-бытия с
другими людьми (Н.Б. Крылова
[48]). Культурные практики свя-

заны с активной, самостоятельной, разноаспектной и многократной апробацией каждым ребенком новых для него видов
деятельности, основанных на индивидуальных интересах, потребностях, способностях.
Ключевые задачи Программы
1) Поддержка у каждого ребенка чувства базового доверия
к миру, обеспечение эмоционального комфорта и успешной адаптации к новым условиям социальной жизни в образовательной организации.
2) Создание условий для сохранения жизни и здоровья детей; обеспечение комплексной безопасности (витальной,
социальной, экологической,
информационной и др.).
3) Расширение представлений
ребенка о мире; амплификация его развития с учетом
индивидуальных особенностей и образовательного запроса семьи.
4) Содействие успешной социализации и становлению социокультурного опыта ребенка в соответствии с возрастными особенностями (культурно-гигиенические навыки,
самообслуживание, способы
деятельности, культурные
практики и др.).
5) Формирование позитивного
опыта общения в разных ситуациях взаимодействия с

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

другими людьми (близкими
взрослыми, детьми).
6) Развитие понимания речи
разных людей; поддержка
становления собственной
речи ребенка как основного
средства коммуникации и познания окружающего мира.
7) Организация условий для системного освоения детьми
доступных видов активности
(предпосылок деятельности)
в их разнообразии.

8) Поддержка становления детской инициативы и предпосылок субъекта деятельности.
9) Создание условий для становления образа «Я», включающего представления о
своем теле, своих умениях,
привычках, желаниях, интересах, достижениях.
10)Развитие личностных качеств:
доброжелательности, активности, самостоятельности, уверенности, самоуважения и др.

Основные концептуальные идеи
образовательной программы «Теремок»
Программа опирается на
междисциплинарные исследования природы детства как особого культурно-исторического
феномена в развитии человечества, на историко-эволюционный подход к развитию растущего человека в природе и обществе, культурно-деятельностную психологию социализации
ребенка, педагогическую антропологию, педагогику достоинства
и педагогику сотрудничества.
Программа направлена на
обеспечение здоровья и безопасности детей, создание социальной
ситуации развития детей младенческого и раннего возраста,
обеспечение социальных и материальных условий, открывающих возможности позитивной социализации ребенка, формирования у него доверия к миру, отЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

ношения к людям и к самому
себе, его личностного и познавательного развития, поддержки
инициативы и становления предпосылок субъекта деятельности
во взаимодействии с близкими
взрослыми и другими детьми в
культуросообразных и возрастосообразных видах деятельности.
В культурно-исторической
концепции Л.С. Выготского культура рассматривается как «внутренний источник» психической
жизни ребенка, развитие которого направляет не «сила вещей», а «связь людей», поскольку
«через других мы становимся
самими собой» [29].
Социальная ситуация развития определяется местом ребенка в обществе, общественными
требованиями и ожиданиями относительно возрастных норм по-

ведения детей, соответствующими
исторически сложившемуся образу детства; интересами самого
ребенка, характером и содержанием его активности. Cоциальная
ситуация развития выступает источником социализации и развития личности ребенка, определяет уклад жизнедеятельности
ребенка, включая формы и содержание общения и совместной
деятельности в образовательной
организации и в семье.
«Теремок» — стратегическая
программа, которая строится на
основе следующих методологических принципов (см. Приложение 1):
• амплификации;
• антропоцентризма;
• вариативности;
• диалогичности;
• инициирования и поддержки субъектности;
• культуросообразности;
• природосообразности;
• целостности.
«Теремок» — инновационная
программа, которая «родилась»
в ответ на вызовы нового времени, запрос государства и семьи
на воспитание ребенка в новом
мире. Поэтому научная концепция программы включает пять
современных «портретов» или
обобщенных образов (см. Приложение 2):
• «портрет» современного
ребенка;

• «портрет» современной семьи;
• «портрет» современного
педагога;
• «портрет» современного
детского сада;
• «портрет» современного
мира.
На основе Программы в дошкольной образовательной организации создается мотивирующая образовательная среда, которая предоставляет следующую
систему условий развития детей:
• условия пространственновременные (гибкость и трансформируемость пространства
и его предметного наполнения, гибкость планирования);
• условия социальные (формы
сотрудничества и общения,
ролевые и межличностные
отношения всех участников
образовательных отношений,
включая педагогов, детей, родителей (законных представителей), администрацию);
• условия детской активности
(доступность и разнообразие
видов деятельности, культурных практик, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям детей, а также задачам развития
каждого ребенка), материально-технические и другие
условия образовательной
деятельности.

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

ВОЗРАСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
Первый год жизни

Особенности физического
и психического развития
На первом году жизни закладывается фундамент здоровья
человека. Согласно данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), здоровый ребенок рождается с массой тела
от 2,5 до 4 кг, хотя показатель
массы тела при рождении может
варьироваться от 1,5 кг (и менее)
до 5 кг (и более). Длина тела новорожденных обычно варьируется в пределах 48–58 см. В первом полугодии нормально развивающийся ребенок ежемесячно прибавляет в весе от 600–
700 г до 1 кг; во втором — 400–
500 г; к концу года вес ребенка
составляет 9–11 кг. Длина тела
каждый месяц увеличивается в
среднем на 3 см и к концу года
в норме составляет 71–81 см.
Отмечаются три «пика» двигательной активности. Первый
(2 мес.) — «комплекс оживления»;
развитие движений, обусловленных морфофункциональными изменениями проекционной зрительной зоны (удерживание и
повороты головы и др.). Второй
(6–8 мес.) — активация ползания,
формирование бинокулярного
зрения, развитие функций рук.
Третий пик — 11–12 мес.— начало
ходьбы и овладения ребенком
своим телом и пространством.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Первый год жизни — период
важнейших функциональных
«приобретений» в познавательной сфере, которая базируется
на развитии восприятия, обеспечивающего начальное освоение окружающего мира и накопление индивидуального опыта.
К концу первого года жизни
масса мозга увеличивается в 2–
2,5 раза. В первые 5–6 мес. жизни отмечается лавинообразное
нарастание количества синапсов
в коре больших полушарий [16,
с. 81], интенсивная дифференцировка нервных клеток мозга.
Необходимое условие развития
мозга — активное функционирование анализаторов. Если ребенок попадает в условия сенсорной депривации — недостатка
или отсутствия зрительной, слуховой, осязательной и др. видов
информации, темп его развития
резко замедляется. В условиях
развивающей среды нервная система быстро развивается, однако она еще очень слаба, поэтому ребенок быстро утомляется
и нуждается в длительном сне
(см. режимы в Организационном
разделе). Характерна высокая
потребность в активном освоении окружающего мира, вследствие чего ребенок постепенно
научается держать голову, переворачиваться на живот, ползать,

садиться, подниматься (принимать вертикальное положение),
ходить, брать в руки предметы
и обследовать их с помощью
разных способов.
Идет процесс интенсивного
сенсорно-моторного развития.
Ребенок смотрит, слушает, пробует на вкус, узнает, действует.
Быстро развиваются движения
рук. В 8 мес. ребенок берет предмет всей кистью (кистевой захват), в 9–10 мес. может взять
предмет тремя пальцами — большим, средним и указательным
(пинцетный захват, который начинает формироваться с 6 мес.),
к 11–12 мес. формируется способ захвата предмета с помощью
двух пальцев — большого и указательного (щипковый захват).
Сначала все движения недостаточно координированы, но постепенно, после многократных
проб и ошибок они уточняются,
сообразуясь с формой и размером предмета, его назначением
и положением в пространстве.
К концу года ребенок не только разнообразно и увлеченно
манипулирует предметами (трясет, постукивает, бросает, сжимает
и др.), но и выполняет более
сложные соотносящие действия:
собирает пирамидку, открывает
и закрывает коробки и т.п. Активно осваивает орудийные (инструментальные) действия: ест
ложкой, пользуется расческой,
стучит игрушечным молоточком,

насыпает и пересыпает песок
совочком и др. В процессе действий ребенок знакомится с разнообразными свойствами материалов и предметов. Это приводит к тому, что среди быстро
сменяющихся и мало связанных
впечатлений ребенку открывается мир устойчивых понятий
(приобретающих черты элементарных обобщений, а впоследствии — знаков).
Восприятие — ведущий психический процесс, который определяет своеобразие других психических процессов (например,
память проявляется в форме
узнавания, мышление — наглядно-действенное) и активности
ребенка. К концу первого года
жизни формируется осознанное
восприятие: «связывание» зрительного и слухового восприятия
объектов со словами — названиями предметов — и конкретными действиями («дай…», «покажи…», «принеси…»).
К концу первого года жизни
ребенок хорошо понимает обращенную к нему речь и начинает произносить первые слова.
Активный словарь может насчитывать до 10–15 слов. В течение
всего года взрослый много разговаривает с младенцем: обращается к нему, называет части
тела, сопровождая называние и
показ текстом пестушек, потешек;
показывает и называет разные
предметы, комментирует дей-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

ствия; вовлекает в общение, поддерживая становление предпосылок речи в определенной
последовательности: «гуканье»,
гуление, лепет, первые слова.
В реакциях ребенка появляются элементы произвольности и внутренней регуляции,
которые проявляются во внимании к заинтересовавшим объектам. Вместе с тем, поведение
определяется конкретной ситуацией (ситуативно). Отчетливо
проявляется потребность в новых
впечатлениях. Эмоции ребенка
разнообразны (радость, удивление, страх, тревога, огорчение,
обида) и направлены на человека, предметы, объекты и явления природы, различные действия, осуществляемые самостоятельно или вместе с близким
взрослым.
Особенности социальной
ситуации развития
Все потребности ребенка
удовлетворяются через взрослого. Отношения между ребенком и взрослым формируются и
реализуются в ведущем виде
деятельности — непосредственно-эмоциональном общении. В
первом полугодии жизни важно
обеспечить ситуативно-личностное общение, во втором полугодии — создать условия для
ситуативно-делового общения
в разных видах активности. Чувство базового доверия к окруЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

жающему миру и предпосылки
становления образа «Я» формируются только в эмоционально
позитивном и содержательно насыщенном общении. Содержание
общения разнообразно: гигиенические процедуры, действия
с игрушками и бытовыми предметами, наблюдения в природе,
подвижные игры, экспериментирование с различными материалами (бумага, ткань, песок,
снег, тесто и др.). Способы общения разнообразны: тактильные (поглаживание, прикосновение), мимика (улыбка, доброжелательный взгляд), жесты, вокализации, ситуационный разговор, совместные действия.
Основные «достижения» первого года жизни (ходьба и речь)
изменяют социальную ситуацию
развития: прежняя ситуация
«мы» как единство взрослого и
ребенка распадается, ребенок
начинает «отделяться» и «отдаляться» от взрослого (выражает
свои желания, стремится к автономии), что приводит к кризису
первого года жизни — противоречию между стремлением ребенка к независимости и объективной зависимостью от близкого взрослого. Выход из этого
кризиса состоит в изменении
взаимоотношений, в обретении
первого опыта управления собой
(своими физиологическими процессами, телом, движениями), в
переходе на новый уровень, свя-

занный с признанием автономии
и поддержкой самостоятельности
ребенка (в ситуациях, безопасных для жизни и здоровья).
Зарождается начальная форма самосознания: у ребенка
складывается представление о
себе самом как источнике собственных действий (предпосылки
появления субъектной позиции);
он начинает выделять себя как
субъекта общения и обращений
к нему взрослого, чувствует отношение к себе, что является
предпосылкой зарождающейся
самооценки, самоуважения.
Возможность свободного передвижения и освоения простран-

ства, наличие развивающей предметно-пространственной среды,
эмоционально позитивное и содержательно насыщенное общение с близкими взрослыми, поддержка активности и самостоятельности — основные условия
полноценного развития ребенка
на первом году его жизни.
Позитивная динамика в физическом, познавательном, речевом, социально-коммуникативном и художественно-эстетическом развитии возможна лишь
в процессе эмоционального общения ребенка и взрослого в
развивающей предметно-пространственной среде.

Второй год жизни
Особенности физического
и психического развития
Темпы физического развития
детей второго года жизни несколько снижаются по сравнению
с первым. Ежемесячно вес тела
ребенка увеличивается на 200–
250 г, длина тела — на 1 см. К
концу года рост ребенка варьируется в пределах 83–91 см, а
вес — 11–13 кг (приведены средние показатели по данным ВОЗ).
Постепенно совершенствуются
все системы организма.
Ребенок окреп физически,
освоил прямохождение, стал более свободно владеть своим телом и пространством. Он много
и разнообразно двигается (ходит,

бегает, прыгает, лазает, поднимается по ступенькам и др.).
Трудности и преграды вызывают
у малыша желание их преодолевать и позитивные эмоции.
Изменения функциональной
организации мозга связаны с
дальнейшим прогрессивным созреванием коры больших полушарий. Формируется ансамблевая организация нейронов, что
обеспечивает усложнение процессов восприятия и переработки информации, поступающей
через разные анализаторы [16].
Повышается работоспособность
центральной нервной системы.
На втором году жизни периоды
бодрствования составляют 4–

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

4,5 часа, в течение которых ребенок активно познает окружающий мир и самого себя. Совершенствуются все психические
процессы, в первую очередь —
зрительное восприятие, а во
взаимосвязи с ним — память, наглядно-действенное мышление
и предпосылки наглядно-образного мышления.
Характерная особенность этого периода жизни — высокая познавательная активность и на
этой основе — развитие инициативных предметных действий.
Каждый предмет обладает для
ребенка огромной притягательной силой (повышенный интерес
к миру предметов психологи называют «предметным фетишизмом»). Ребенок активно познает
не только разнообразные предметы, но и их основные свойства
— форму, цвет, величину, фактуру,
вес, назначение, разные способы
использования и др.
Кинестезия (ощущение положения и движения отдельных частей тела, сопротивления и тяжести внешних предметов) становится мерой расстояния, величины и пространственного положения предметов: далеко или
близко, высоко или низко, большой или маленький, тяжелый или
легкий. Это достигается интеграцией функций разных органов
чувств. Свобода перемещения в
пространстве открывает ребенку
большие возможности познания
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

и освоения различных предметов,
открытия новых свойств и связей
между ними. Он начинает постигать зафиксированные в культуре
значения предметов (чашка, чтобы пить; полотенце, чтобы вытираться и др.). На этой основе
может сопоставить реальный
предмет с его изображением на
картинке и названием (звучащим
словом), что становится основой
формирования знаковой функции мышления.
Формируются сенсорно-моторные ориентировки, от которых
зависит успешность предметной
деятельности и наглядно-действенного познания. Обследование хорошо знакомых предметов
начинает выполняться не только
зрительно-двигательным, но и
зрительным способом. Ребенок
активно использует «инструментальные движения» (орудийные
действия) — ест ложкой, расчесывается, оставляет «след» на бумаге карандашом и кистью, действует с дидактическими игрушками и др. Освоение орудийных
действий на основе подражания
действиям взрослого и в результате самостоятельного экспериментирования происходит постепенно. Сначала ребенок опытным
путем выделяет функцию предмета (открывает смысл действия),
а затем его операционально-техническую сторону. Двухлетний
ребенок способен к обобщению
предметов по функции (действию,

способу, назначению) и к переносу действия в новые условия.
Многие действия может выполнять двумя руками одновременно
(экспериментирование с песком,
снегом, тестом, тканью, бумагой,
красками). Проявляет интерес к
разным видам художественной
деятельности, основанной на ассоциациях и подражании взрослому. Но движения зачатую нестабильны, спонтанны. Ребенок
быстро переключается с одного
предмета или вида занятий на
другой, привлекший его внимание
в данный момент. В этот период
жизни поведение и вся психическая жизнь ребенка зависят от
конкретной жизненной ситуации
(ситуативны).
Особенности социальной
ситуации развития
Расширяются возможности
вхождения ребенка в социум,
поэтому событийная общность
«взрослый — ребенок» преобразуется. Усиливается стремление
к автономности и самостоятельности, но ребенок по-прежнему
нуждается в участии взрослого
в его жизни и деятельности. Появляется потребность в поддержке, признании, одобрении, похвале. Противоречие между
стремлением к самостоятельности и объективной зависимостью
от взрослого разрешается в совместной деятельности ребенка
и взрослого. Форма взаимодей-

ствия — сотрудничество, которое
активно развивается в предметной деятельности как ведущей
в этом возрасте и в складывающемся «ансамбле» других видов
деятельности (познание, исследование, конструирование и др.).
Предметная деятельность зарождается в ситуативно-деловом
общении еще в младенчестве и
становится ведущей на втором
году жизни. Содержание предметной деятельности — передача
взрослым и освоение ребенком
культурных норм и образцов
(способов) употребления предметов. Мотив предметной деятельности ребенка — интерес к
миру людей и миру вещей.
Речь становится средством
познания окружающего мира и
общения. Быстро развивается понимание речи других людей и
связная речь самого ребенка. К
концу второго года жизни дети
уже воспринимают все звуки родного языка, у них активно развивается слуховое восприятие и
фонематический слух. Двухлетний
ребенок владеет активным словарным запасом из 300 слов, может строить предложения из 3–
4 и более слов, начинает задавать
свои первые вопросы, обращается
к близким взрослым за помощью.
Ребенок выражает разные
эмоции и чувства — радость,
удивление, огорчение, тревогу,
страх, обиду, смущение, удовлетворение собой и своими «ус-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

пехами». На основе складывающегося представления о себе
начинает формироваться отношение к себе самому (самой),
что в последующем станет основной образа «Я». Ребенок начинает осваивать элементарные
правила поведения в социуме и
позитивных взаимоотношений
с другими людьми. Проявляет
чувство привязанности и доброжелательности к близким людям, выражает их разными способами: мимикой (сопереживание, нежность, сочувствие, сострадание); жестом (заглядывает
в глаза, гладит по голове, обнимает); словом, фразой или даже

вопросом («хороший», «не надо
плакать», «тебе больно?»). К концу второго года жизни появляется интерес ребенка к другим детям. Он стремится привлечь к
себе внимание, выражает желание играть такой же игрушкой,
выполнять такие же действия.
Наблюдаются элементарные
взаимодействия (обмен игрушками, подражание действиям),
но это деятельность «рядом».
Социальная ситуация развития расширяется, переходит на
новый уровень взаимодействия
с близкими взрослыми и обогащается зарождающимися отношениями в детском сообществе.

Третий год жизни
Особенности физического
и психического развития
Рост трехлетнего ребенка
обычно достигает 99–102 см, а
вес — 14–16 кг (средние показатели по данным ВОЗ). За год
ребенок вырастает на 7–8 см и
прибавляет в весе от 2,5 до 3 кг.
Это уже не пухлый карапуз: исчезает округлость тела, ноги и
руки становятся более длинными
и стройными. Ребенок много и
разнообразно двигается, продолжает активно осваивать пространство доступными способами
(ходит, бегает, прыгает, переползает через предмет или подлезает под ним и др.), уверенно
владеет своим телом. Он может
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

активно бодрствовать 6–6,5 часов, но все еще нуждается в полноценном дневном сне, чередовании активности и отдыха.
Качественные преобразования в физическом и психическом
развитии ребенка третьего года
жизни столь значительны, что это
позволяет психологам, размышляющим о середине пути развития человека от момента рождения до зрелого возраста, отнести
этот важный рубеж к трем годам.
Ребенок продолжает с увлечением открывать мир предметов, людей, природных объектов
и явлений. Он владеет многими
предметными действиями — соотносящими и орудийными.

Соотносящие действия позволяют ему привести в определенные пространственные отношения несколько предметов или
их частей (закрыть коробку подходящей крышкой, насыпав туда
крупу или положив предмет; собрать и разобрать пирамидку).
Ребенок уверенно переходит к
зрительному
соотнесению
свойств, которые начинают выступать в качестве постоянных
признаков предметов, от которых
зависят возможные или невозможные способы действий. Орудийные действия открывают ребенку возможность воздействовать одним предметом (орудием)
на другой предмет или материал
и тем самым расширять спектр
действий, осуществляемых руками. При этом рука начинает выполнять роль «орудия орудий»,
становится более умелой. Орудийные действия — опосредованные, позволяющие ставить и
достигать цели (достать предмет
с помощью палочки, нарисовать
картинку карандашом). Благодаря
этому ребенок приобретает начальный опыт организации своей
деятельности, начинает переносить освоенные способы в новые
условия, применять их для решения новых практических задач.
На третьем году жизни процесс освоения действий трансформируется: от совместного с
взрослым к самостоятельному.
Появляются предпосылки пози-

ции субъекта предметной деятельности: инициативное целеполагание на основе собственной
мотивации, умение выполнять
действие на основе сенсорной
ориентировки, достижение результата при элементарном самоконтроле, установление с помощью взрослых связей между
результатом и способом действия.
Ребенок становится все более
активным, самостоятельным и
умелым. Появляется особая направленность на результат деятельности, настойчивость в поиске
способа его достижения.
Наряду с развитием восприятия и памяти формируются основные компоненты мышления
— наглядно-действенного и наглядно-образного. Развитие образных форм мышления связано
с появлением первых обобщений. Умение обобщать возникает
сначала в действии (эмпирически), а затем закрепляется в слове. Начинается интенсивное накопление разнообразных представлений.
Формируются первые представления об окружающем мире
и наглядно проявляемых связях
в нем. Зарождается знаковая
(символическая) функция сознания, которая наиболее ярко проявляется в речи, игре (при использовании предметов-заместителей) художественной деятельности. Ребенок овладевает
разными функциями речи: сиг-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

нальной, атрибутивной, номинативной (наименование предметов, качеств, действий), коммуникативной, информативной (в
т.ч. обобщающей). Для него становится значимым содержание
высказывания, диалога, литературного произведения.
Появляются индивидуальные
предпочтения в эстетическом
восприятии мира (любимые игры
и игрушки, книги с картинками,
музыкальные произведения, красивые бытовые вещи). Ребенок
способен эмоционально откликаться на содержание художественного образа, эстетические
качества предметов и выражать
свои впечатления в доступных
видах художественного творчества. Расширяется и становится
более избирательной сфера интересов, культурных практик.
Особенности социальной
ситуации развития
Отношения ребенка с другими людьми расширяются и
усложняются. Роль взрослого
остается ведущей во взаимодействии, но при этом появляется
потребность в самостоятельности
и независимости, которая интенсивно развивается, достигая
к концу третьего года жизни позиции «Я сам». Складывается
«система Я», которая проявляется
в стремлении к утверждению и
реализации собственного «Я»:
«Я сам(а)», «Я хочу», «Я могу».
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Наступает кризис третьего года
жизни. Стремясь к самостоятельности и независимости, ребенок
в то же время хочет соответствовать требованиям значимых
для него взрослых. Центром внимания ребенка становятся близкие взрослые и их отношение к
нему, к результатам его деятельности. Повышается потребность
в признании близкими взрослыми новой позиции ребенка,
что ведет к изменению сложившихся отношений. Позитивный
образ «Я» формируется в зависимости от успешности ребенка
в деятельности и поддержки со
стороны окружающих. Формируются навыки самообслуживания и личностные качества: самостоятельность в действиях, целенаправленность, инициативность в познании окружающего
мира и общении.
Общение обогащается по содержанию, способам, участникам,
становится одним из средств
реализации совместной деятельности. Ребенок начинает интересоваться правилами отношений, принятыми в обществе (можно, нельзя, правильно), и следовать им в своем поведении. Проявляет доброжелательность.
Осваивает разные способы общения (преимущественно вербальные). По своей инициативе
вступает в диалог, может составить совместно с взрослым небольшой рассказ-описание, рас-

сказ-повествование. Охотно вступает в общение и совместную
деятельность с детьми. При этом

взрослый остается главным мотивом общения для ребенка
третьего года жизни.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ
В соответствии с ФГОС ДО
специфика раннего детства и
системные особенности образования детей от двух месяцев до
трех лет (необязательность первого уровня образования в Российской Федерации, большой
диапазон вариантов развития
детей этого возраста, гибкость и
пластичность развития каждого
конкретного ребенка и др.) делают неправомерными требования безусловного достижения
ребенком младенческого и раннего возраста конкретных образовательных результатов. Поэтому результаты освоения Программы формулируются в виде
целевых ориентиров образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка к
концу раннего детства.
Реализация образовательных
целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров образования,
которые описаны как основные
характеристики развития ребенка (обобщенные показатели). Основные характеристики развития
ребенка представлены в форме
описания прогнозируемых (возможных, но не обязательных)

достижений воспитанников на
разных возрастных этапах раннего детства. В Примерной основной образовательной программе дошкольного образования [6] приведены показатели,
которые послужили основой
определения планируемых результатов освоения вариативной
программы «Теремок».
Целевые ориентиры
в младенческом возрасте
К концу первого полугодия
жизни ребенок:
• обнаруживает выраженную
потребность в общении с близкими взрослыми: проявляет
интерес и положительные эмоции в ответ на обращения
взрослого, сам инициирует общение, привлекая взрослого
с помощью гуления, улыбок,
движений (протягивает руки,
ритмично приседает), охотно
включается в обыгрывание
пестушек и потешек, радуется
играм-забавам;
• проявляет поисковую и познавательную активность по
отношению к предметному
окружению: с интересом
рассматривает игрушки и
другие предметы, следит за

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

их перемещением, прислушивается к издаваемым ими
звукам, радуется, стремится
взять игрушку в руки, обследовать ее и манипулировать
ею (трясти, стучать, бросать).
К концу первого года жизни
ребенок:
• активно проявляет потребность в эмоциональном общении и поиске разнообразных впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов взрослых, избирательное отношение к близким
и посторонним людям (взрослым и детям);
• активно обследует игрушки,
бытовые предметы, разные
материалы и вещества (бумага, ткань, песок, снег, тесто
и др.), интересуется ими и
разнообразно манипулирует,
пытается подражать действиям взрослых; проявляет
инициативу и настойчивость
в желании получить ту или
иную игрушку и действовать
с ней по своему усмотрению;
• во взаимодействии с близким
взрослым использует разнообразные средства общения:
мимику, жесты, голосовые проявления (лепечет, произносит
первые слова); стремится привлечь взрослого к совместным
действиям с предметами; различает поощрение и порицание взрослым своих действий;
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

• охотно слушает потешки, детские стихи, песенки, исполнение произведений на музыкальных инструментах; рассматривает предметные картинки и иллюстрации в детских книгах; узнает, что на
них изображено; по просьбе
взрослого может показать названный предмет или его
изображение; пытается самостоятельно использовать
карандаши, мелки, пальчиковые краски;
• стремится проявлять самостоятельность при овладении
навыками самообслуживания
(есть ложкой, пить из чашки,
снимать шапку и пр.);
• проявляет двигательную активность: свободно изменяет
позу; ползает; садится; встает
на ножки, переступает ногами; держась за опору; ходит
самостоятельно или при поддержке взрослых.
Целевые ориентиры
в раннем возрасте
К трем годам ребенок:
• активно познает окружающий
мир, интересуется бытовыми
и природными объектами,
разнообразно действует с
ними, исследует их свойства
и функции, апробирует способы действий, экспериментирует; проявляет настойчивость в достижении результата своих действий;

• использует специфические,
культурно фиксированные
предметные действия, знает
назначение предметов (ложки, расчески, зубной щетки,
карандаша, кисти и пр.) и
умеет пользоваться ими;
• стремится к общению с другими людьми (взрослыми и
детьми), активно подражает
им, осваивая культурные способы и нормы; умеет согласовывать свои действия и поведение с принятыми нормами и действиями других
людей; начинает проявлять
интерес к сверстникам;
• понимает речь взрослых, обращается к ним с вопросами
и просьбами, участвует в диалогах (может выступить инициатором разговора);
• владеет связной речью, может
выразить мысль, желание, чувство; знает названия знакомых игрушек и бытовых предметов; называет признаки,
функции, действия с ними;
• в игре воспроизводит действия и речь взрослого, использует не только игрушки,
но и предметы-заместители;
• проявляет самостоятельность
в бытовых ситуациях и разных видах деятельности;
• владеет простейшими навыками самообслуживания;
• любит слушать потешки, стихи,
песни, народные и авторские

сказки, рассматривать иллюстрации, двигаться под музыку; проявляет эмоциональный отклик на эстетические
объекты (красивые игрушки,
бытовые предметы, объекты
и явления природы);
• охотно включается в конструирование и разные виды
изобразительной деятельности (лепку, аппликацию, рисование), экспериментирует;
• с удовольствием двигается —
ходит, бегает в разных направлениях, стремится самостоятельно осваивать различные виды движений (бег, лазанье, перешагивание, ходьба
по лестнице и пр.); пытается
использовать приобретенные
двигательные навыки в новых
предлагаемых условиях (преодоление препятствий, расстояний в изменившихся
условиях);
• знает и называет членов
своей семьи; ориентируется
в отношении возраста людей
(дедушка, бабушка, тетя, дядя,
дети) и гендерных представлений о себе и других людях
(мальчик, девочка, тетя, дядя);
имеет начальные представления о некоторых профессиях (воспитатель, врач, продавец, водитель).
Эти обобщенные показатели
будут конкретизированы в содержательном разделе Программы.

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
В содержательном разделе
представлено описание:
• вариативных форм, способов,
методов и средств реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей,
мотивов, интересов;
• модулей образовательной
деятельности в соответствии
с направлениями развития
ребенка в пяти образовательных областях: социально-коммуникативноого, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития.
В соответствии с положениями ФГОС ДО и принципами Программы, дошкольной образовательной организации предоставляется право выбора способов
реализации образовательной
деятельности в зависимости от
конкретных условий, предпочтений педагогического коллектива и других участников образовательных отношений, а также
с учетом индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их индивидуальных потребностей и интересов. При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными
областями, необходимо следоСОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

вать принципам Программы (см.
Приложение 1). Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими
принципами, следует принимать
во внимание значительные индивидуальные различия между
детьми, разнообразие их интересов и мотивов деятельности,
особенности социокультурной
среды, в которой проживают семьи воспитанников.
Реализация содержания образовательных областей осуществляется в следующих видах
деятельности (активности):
• коммуникативная (общение
и взаимодействие со взрослыми и другими детьми);
• игровая (народные, подвижные, первые сюжетно-ролевые и др. игры);
• двигательная (овладение основными движениями);
• познавательно-исследовательская, в т.ч. экспериментирование;
• самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
• изобразительная (рисование,
лепка, аппликация);
• музыкальная (восприятие музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические
движения, игры на детских
музыкальных инструментах);
• театрализованная (театр ку-

кол, пальчиковый, теневой,
настольный, бибабо и др.);
• конструирование из разного
материала (строительного, бытового, природного) и др.;
• восприятие фольклора и произведений разных видов искусства — художественной
литературы, народной игрушки, живописи, книжной графики (иллюстрации), скульптуры малых форм, фотографии, музыки, театра и др.
Особое место занимают культурные практики ребенка (см.
Приложение 9).
Для успешной реализации
Программы целесообразно использовать следующие организационные формы:
• культурно-гигиенические процедуры в течение дня,
• прогулки и тематические экскурсии (с участием родителей),
• игры-забавы,
• игры-занятия (игровые образовательные ситуации),
• игры с правилами (подвижные, дидактические),
• свободные игры (поддержка
становления и развития сюжетно-ролевой игры),
• ситуационные беседы (разговоры педагога с детьми),
• экспериментирование,
• развивающие занятия, связанные с организацией таких
видов детской деятельности,
как познание окружающего
мира, конструирование, лепка,

рисование, аппликация, труд
в природе,
• моделирование жизненных
ситуаций, связанных с культурными практиками, в т.ч.
основами безопасности жизни и здоровья и др.
Для успешной реализации
Программы педагог применяет
вариативные формы, методы и
средства, описанные в методических пособиях, сопровождающих Программу (см. Примерный
перечень пособий, рекомендуемых для реализации программы
«Теремок»), выбирая их с учетом
многообразия конкретных условий (географических, климатических, социокультурных), возраста воспитанников, состава
групп, особенностей и интересов
детей, образовательного запроса
родителей (или их законных
представителей).
Все формы, способы, методы
и средства реализации Программы призваны обеспечивать активное участие ребенка в образовательном процессе в соответствии с его возможностями
и интересами, поддерживать личностно-развивающий характер
общения и взаимодействия.
При подборе форм, методов,
способов достижения планируемых образовательных результатов
важно учитывать общие характеристики развития детей и образовательные задачи для каждого возрастного периода.

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

ПЕРВАЯ ГРУППА РАННЕГО ВОЗРАСТА

Первый год жизни
Общие образовательные задачи
• Создавать условия для сохранения и укрепления здоровья ребенка, обеспечивать
его своевременное физическое развитие, двигательную
активность.
• Поддерживать становление
и развитие коммуникативной
деятельности: потребностей,
мотивов, инициативной готовности, способов общения.
• Содействовать проявлению

и развитию активности ребенка в ситуативно-личностном, ситуативно-деловом,
предметно-опосредованном
общении со взрослым.
• Создавать условия для сенсорно-моторного развития.
• Обеспечивать своевременное
нервно-психическое развитие
(восприятие, положительные
эмоции, действия с предметами,
подготовительные этапы речи).

Социально-коммуникативное развитие
Образовательные задачи
• Обеспечивать позитивное
эмоциональное состояние ребенка на основе чувства заСОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

щищенности и безопасности,
принятия и признания.
• Создавать условия для воз-

никновения первых социальных и личностных проявлений (улыбка, «комплекс оживления»; вокализации; стремление к общению).
• Поддерживать активность малыша в ситуативно-личностном, ситуативно-деловом и
предметно-опосредованном
общении с близким взрослым; развивать интерес к
взаимодействию и разным
способам коммуникации.
• Формировать представление
о себе как источнике собст-

венных действий, выделение
себя как субъекта общения
(предпосылки самосознания).
• Поддерживать инициативные
стремления к самостоятельным действиям, создавать
условия для разнообразных
культурных практик.
• Знакомить с элементарными
правилами и нормами поведения в социуме (в семье,
дошкольной организации, магазине, поликлинике, в парке
на прогулке, в семейном путешествии и др.).

Содержание образовательной деятельности
До 3 месяцев. Вызывать зрительные и слуховые ориентировочные реакции на присутствие
взрослого. Поддерживать и развивать потребность в общении,
используя для этого голосовые,
мимические, двигательные, игровые приемы и привлекательные предметы (погремушки). Вызывать чувство безопасности и
защищенности, развивать эмоции: ласково разговаривать, улыбаться, нежно гладить, петь колыбельные. Формировать «комплекс оживления».
3–6 месяцев. Содействовать
развитию ситуативно-личностного общения, удовлетворяя различные потребности ребенка
(физиологические, эмоциональные, познавательные). Содействовать появлению и развитию

способов общения с близкими
взрослыми: инициативной улыбки, гуления, вокализаций, выразительных движений. Стимулировать в общении все проявления инициативной активности
ребенка; замечать и поддерживать «требующий» и «просящий»
способы коммуникации. Варьировать способы общения: улыбка и взгляд «глаза в глаза», улыбка и тактильный контакт (прикосновение, поглаживание),
улыбка и обращение по имени.
6–9 месяцев. Содействовать
развитию ситуативно-делового
общения, удовлетворять потребность ребенка в активном взаимодействии с близким взрослым.
Разговаривать с ребенком, выражая свои чувства к нему и его
действиям (взрослый улыбается

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

и ласково поощряет или хмурит
брови и говорит строгим голосом). В различных ситуациях
«комментирует» чувства и состояние самого ребенка («Оля
радуется, потому что бабушка
пришла в гости», «Миша плачет,
ему больно, упал»). Разнообразить способы общения: взгляд,
улыбка, жест, выразительные движения тела, протягивание игрушек. Лаконично и конкретно называть действия для их постепенного осмысления («Маша
моет руки», «Саша пьет компот»,
«Давай будем катать мячик»).
9–12 месяцев. Создавать
условия для общения ребенка
с разными людьми, поддерживать интерес к взаимодействию,
доброжелательное отношение к
другим людям. Демонстрировать
доброе, заботливое отношение
к человеку, животному, растению.
Закреплять чувство привязанности к значимому взрослому
на основе сотрудничества, де-

лового взаимодействия. Поддерживать развитие речевого
общения. Отзываться на инициативу ребенка к общению. Замечать эмоциональное состояние (радость, удивление, обида,
грусть, тревога), реагировать на
него, давая ребенку ощущение
заботы и защиты. Помогать устанавливать контакты в некомфортных для ребенка ситуациях
(чувство страха, недоверия к незнакомым людям). Создавать
условия для осмысления и применения элементарных правил
поведения, регламентируемых
словом («можно», «нельзя»).
Учить ребенка по интонации
различать похвалу и порицание.
Поддерживать эмоциональноположительные реакции ребенка
в игровых и бытовых ситуациях.
Развивать активность и стремление к самостоятельности. Создавать условия для разнообразных культурных практик, в т.ч. в
самообслуживании.

Познавательное развитие
Образовательные задачи
• Поддерживать и развивать
интерес к окружающему
миру; удовлетворять потребность в новых впечатлениях.
• Содействовать развитию всех
органов чувств (зрения, слуха,
обоняния, вкуса, осязания и
др.), сенсомоторной познаСОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

вательно-исследовательской
активности, элементарных
сенсорных ориентировок.
• Инициировать освоение разнообразных действий с предметами (ощупывание, захват,
размахивание, бросание, прокатывание и др.).

• Создавать условия для освоения способов познания окружающих предметов в разнообразии их свойств (форма,
цвет, величина, фактура, местоположение и др.).
• Развивать интерес к общению

с близким взрослым (источником информации о мире).
Формировать способы общения и взаимодействия.
• Поддерживать наглядно-действенное экспериментирование с разными материалами.

Содержание образовательной деятельности
До 3 месяцев. Развивать зрительные, слуховые, тактильные
ориентировочные реакции сосредоточения (фиксирования) и
слежения. Для этого показывать
яркие, звучащие игрушки (погремушки); плавно перемещать
в пространстве (вправо-влево,
вверх-вниз, по кругу); приближать и удалять; чередовать показ
игрушек, различающихся формой, цветом; чередовать звуки
(тихие, громкие). Над кроваткой
можно повесить мобиль с яркими
предметами, карусель, игрушки
на резинке, игрушки с музыкальным заводом. Развивать координацию движений глаз (бинокулярное зрение) при нахождении в разных положениях (лежа
и «столбиком» на руках у взрослого). В процессе общения вызывать «радостное оживление».
Разговаривать с ребенком эмоционально, ласково, используя
пестушки, потешки, песенки.
3–6 месяцев. Создавать условия для того, чтобы дети могли
смотреть на мир из разных положений (лежа на спине и жи-

воте, сидя, находясь на руках
взрослого). Развивать ориентировочно-познавательную активность, показывая различные
предметы (знакомые и новые).
Предлагать для восприятия и
обследования материалы и предметы с разными сенсорными характеристиками: видимыми (цвет,
форма, величина) и скрытыми
(масса, фактура, упругость, звучание). Способствовать развитию
действий с предметами (притягивать, сжимать, удерживать, ощупывать, бросать) на основе подражания действиям взрослого.
Активизировать действия по отслеживанию перемещений предмета во всех направлениях, поиску источника звука, света, запаха. Давать дидактические и
образные игрушки. Начинать знакомство ребенка с самим собой:
показывать отражение в зеркале,
ласково называть части тела во
время ухода, массажа, игр-забав
на основе пестушек и потешек.
6–9 месяцев. Побуждать к
перемещениям в пространстве
(садиться, вставать, ползать, от-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

талкиваться, переползать) с целью
достать игрушку, рассмотреть и
обследовать ее разными способами (зрением, тактильно, прикосновением разными частями
тела). Инициировать разнообразные предметные действия (захватывать, рассматривать, ощупывать, постукивать, трясти, нажимать, сжимать, перекладывать
из руки в руку, бросать, заполнять
пустые емкости и др.). Знакомить
с объектами природы, которые
могут оказаться в помещении и
на улице (цветы в вазе или на
клумбе, комнатные растения,
фрукты на блюде, домашние или
сельские животные, птицы, льющаяся вода, падающие снежинки
и др.). Создавать условия для обнаружения разных качеств предметов и природных объектов.
Вовлекать в совместную с близким взрослым деятельность. Поддерживать интерес к общению.
Показывать книги с картинками
и называть изображения. Использовать зеркало для демонстрации
отражений разных объектов. Создавать условия для действий по
образцу (подражание) и словесному поручению. Поддерживать
позитивные эмоции, поощрять
успехи.
9–12 месяцев. Предоставлять
возможность двигаться в безопасном пространстве и активно
познавать окружающий мир, поддерживать детское любопытство.
Разнообразить и совершенствоСОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

вать «исследовательские» действия с разнообразными игрушками и бытовыми предметами.
Вовлекать в посильное практическое взаимодействие с объектами природы. Демонстрировать радостные эмоции, восхищение красотой живого объекта,
способы обследования и взаимодействия (вместе нюхать цветы, гладить домашнюю кошку,
катать апельсин и пр.). Создавать
различные ситуации для развития органов зрения, слуха, обоняния, вкуса, осязания (давать
рассматривать, слушать, нюхать,
пробовать на вкус и на ощупь
разные предметы и материалы,
в т.ч. необычные, н-р, шершавые,
пушистые, блестящие, зеркальные. Развивать зрительно-слуховые, зрительно-тактильно-кинестетические ориентировки.
Знакомить с новыми способами
результативных действий с предметами (открывать и закрывать
коробочки, доставать предметы
из разных емкостей, узнавать их
на ощупь, нанизывать и снимать
колечки пирамидки, складывать
вещи и класть их друг на друга,
прокатывать и бросать мяч).
Предлагать мячи разного размера (из различных материалов),
разные по форме пирамидки,
народные игрушки, вкладыши и
сортеры, строительные материалы, ключи к замкам, бизиборды,
сенсорные коробки, тактильные
книжки, игрушки с подвижными

частями (пуговицами, колесиками, молниями, липучками). Помогать различать бытовые предметы по их назначению, знако-

мить с названиями. Задавать простые вопросы, на которые ребенок может ответить словом, жестом или взглядом.

Речевое развитие
Образовательные задачи
• Создавать предпосылки для
становления речи, развивать
понимание речи.
• Развивать речевой и фонематический слух: учить слушать и слышать разговорную
речь, различать голоса близких
людей и разные интонации

произнесения звуков и слов.
• Создавать условия для овладения ребенком речевой артикуляцией.
• Знакомить детей с родной
речью на материале фольклора и произведений детской
художественной литературы.

Содержание образовательной деятельности
До 3 месяцев. Развивать зрительное и слуховое восприятие.
Вызывать зрительное сосредоточение на лице говорящего
взрослого. Побуждать ребенка
реагировать поворотом головы
на различные звуки, выделяя человеческий голос. Способствовать появлению эмоциональновыразительной реакции — «комплекс оживления» (двигательные,
мимические и голосовые реакции), активация которого способствует развитию голосовых
реакций (сначала гуканья, а затем
гуления).
3–6 месяцев. Содействовать
появлению гуления (певучих
гласных звуков), а затем и лепета
(сочетания гласных и согласных,

которые повторяются многократно, например: «ма-ма-ма», «баба-ба», и являются не словами,
а своеобразными упражнениями
речедвигательной сферы и слуха). Побуждать к речевому подражанию, вовлекать в речевые
«переклички», используя пестушки, потешки, прибаутки. Учить
находить предметы в ответ на
вопрос «Где?»
Способствовать овладению
речевыми звуками родного языка
(п, б, т, м, л и др.). Развивать слуховое сосредоточение, различение интонаций (ласково, строго),
силы голоса (громко, тихо).
Поддерживать повышение голосовой активности, которая
обычно наблюдается после 5

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

месяцев и способствует установлению связи между слуховым и
речедвигательным анализаторами.
Для развития способности различения звуков необходимо показывать различные по звучанию
игрушки (колокольчики, бубенчики, свистульки, резиновые пищалки), окликать ребенка из разных
мест комнаты, чередуя шепотную
и громкую речь. Проведение эмоциональных игр (взрослый прячется и неожиданно появляется).
Уход за ребенком сопровождать
пестушками, потешками, словами
с разной интонацией, что обеспечивает основу для понимания
речи взрослого.
6–9 месяцев. Использовать
различные ситуации (в т.ч. гигиенические процедуры, кормление, прогулки и др.) для развития понимания речи: называть
предметы, признаки, действия,
имена людей. Вызывать подражание звукам и звукосочетаниям,
развивать лепет — доречевое
средство общения и способ выражения своего эмоционального
состояния.
Общаясь с ребенком, приветствовать его, обращаясь по имени
и называя ласковые слова, задавать вопросы и отвечать на
них, чтобы ребенок чаще слышал
разговорную речь и разные интонации ее произнесения.
Учить ребенка находить
взглядом и указательным жестом
названный взрослым предмет,
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

выполнять игровые действия
(«Ладушки», «Дай ручку») и словесные поручения. Активизировать подражание, основанное на
устойчивых речевых оборотах
(игра-прятки «Ку-ку», «Поехалипоехали», «Сорока-ворона»). В
общении с ребенком развивать
лепет, употребляя те комплексы
звуков, которые он может произносить, при этом периодически
менять последовательность звукосочетаний (сначала ма-ба-па,
затем па-ма-ба, ба-па-ма), постепенно добавлять новые звукосочетания (да, на). Произносить
звуки следует размеренно, чередуя их с паузами, чтобы ребенок, подражая взрослому, в
дальнейшем стал повторять их
самостоятельно. Лепет способствует тому, что артикуляция звуков становится более устойчивой
и определенной, в вокализациях
четко слышится чередование
гласных и согласных звуков.
9–12 месяцев. Инициировать
появление первых слов (до 10–
15). Содействовать установлению
связи между предметом и словом, его обозначающим. Учить
ребенка выполнять бытовые и
игровые действия по словесной
просьбе взрослого («садись»,
«пей», «дай ручку», «принеси
мишку»). Усложнять игровые ситуации: принести знакомую
игрушку, если она находится в
поле зрения, найти названную
игрушку среди других; показать

несколько однородных предметов,
если они внешне незначительно
различаются (пуговицы на платье
у матери и на своей рубашке,
мячи разного размера и цвета и
др.). Стремиться, чтобы некоторые
слова приобретали для ребенка
обобщенный характер. Использовать жизненные ситуации для
понимания слов нельзя, можно,

хорошо, плохо. Стимулировать появление первых слов (мама, папа,
баба, дай). Поддерживать активные
действия с игрушками, направленные на достижение результата
(вкладывать один предмет в другой, снимать и надевать колечки
на стержень, ставить один предмет
на другой) и сопровождать действия словами.

Художественно-эстетическое развитие
Образовательные задачи
• Создавать условия для эстетизации образовательной
среды (дизайн пространства,
мебели, игрушек, одежды детей и педагога).
• Развивать зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие; вызывать эмоциональный отклик на музыку,
фольклор, народные игрушки,
книжные иллюстрации и другие виды искусства, доступные ребенку по содержанию
и средствам выразительности.
• Расширять представления о
мире в процессе восприятия
потешек, песенок, картинок,
народных игрушек; помогать
устанавливать связи между
формой, цветом, «голосом»
(звучанием) и др. признаками
знакомых предметов, игрушек,
домашних животных.
• Вызывать позитивную эмоциональную реакцию на эсте-

тические качества объектов
окружающего мира (красивых
игрушек, бытовых предметов,
явлений природы).
• Проводить наблюдения детей
за художественной деятельностью близких взрослых
(лепка, рисование, конструирование, танец, пение, музицирование и др.).
• Знакомить с доступными по
возрасту художественными
инструментами и материалами (карандашами, фломастерами, пальчиковыми красками, штампиками, соленым тестом, бумагой и др.).
• Поддерживать интерес к художественному экспериментированию, вовлекать в игрызабавы, содействовать первым «творческим» проявлениям в совместной художественной деятельности с
близкими взрослыми.

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Содержание образовательной деятельности
До 3 месяцев. С первых дней
жизни вводить искусство в жизненное пространство младенца.
Негромко, ласковым голосом напевать пестушки, песенки и потешки в соответствии с ситуацией.
Во время пения можно просто
произносить словосочетания слогов «а-а-а», «ля-ля-ля», «баюбай» и др., напевать имя ребенка
на мотив любой удобной мелодии («Калинка», «Ах вы, сени» и
др.). При этом важно наблюдать
за реакцией ребенка, замечать,
не устает ли он от звуков. Радовать красивыми предметами и
звучащими игрушками (погремушки, колокольчики и т.п.). Развивать зрительный и слуховой
анализаторы (известно, что уже
в два месяца ребенок может
дифференцировать цвета и качественно различные звуки).
3–6 месяцев. Способствовать
развитию слухового сосредоточения и ответных голосовых вокализаций в ответ на эмоциональные фразы, интонационно окрашенные приговорки, пестушки,
фольклорные песенки и потешки.
«Окружить» ребенка качественной музыкой, интонационно чистым пением, поскольку у него
уже накапливается слуховой опыт,
и он может различать высоту звуков в пределах от одной октавы
до 4 тонов. Вместе с пением использовать негромкие по звучаСОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

нию музыкальные шумовые инструменты с мягким тембром. Содействовать развитию слуховой
сосредоточенности. Создавать
условия для различения сначала
качественно различных звуков
(звука колокольчика и звука гудка), затем сходных — интонаций
(ласковой и строгой), голосов.
Знакомить с певческими интонациями радости и грусти. Побуждать к простейшим движениям под музыку. Показывать народные игрушки, силуэтные изображения, красивые предметы.
6–9 месяцев. Проводить
игры-забавы и радовать потешками, стихами, музыкой, пением,
пляской, музыкальной игрой, народными игрушками. Развивать
эмоциональную отзывчивость.
Увлекать слушанием вокальной,
инструментальной музыки, доступной по содержанию, приятной по звучанию. Продолжать
развивать у ребенка интонации
радости и грусти; знакомить с
певческой интонацией вопроса.
Поддерживать элементарные вокальные импровизации, например, протяжный лепет в такт музыке. Приобщать к элементарным
движениям под музыку (приседания с поддержкой под мышки,
хлопки руками). Учить играть с
неваляшкой. Знакомить с динамичными игрушками (богородскими курочками), свистульками.

Вызывать подражание звукам и
звукосочетаниям в ответ на услышанные литературные произведения. Вовлекать в процесс рассматривания картинок в детской
книге, стимулируя поиск взглядом и показ пальчиком знакомых
изображений. Помочь установить
связь между реальными предметами и их изображениями.
Использовать присказки, короткие стихи в разных режимных
моментах (умывание, кормление,
одевание). Их можно придумать
самостоятельно, используя простые рифмовки: «Гей-гей, подрастает наш Сергей», «Туки-тукитупки, будем чистить зубки».
9–12 месяцев. В процессе
восприятия художественных образов формировать эмоционально позитивное отношение к
окружающему миру. Способствовать развитию зрительного внимания и слуховой сосредоточенности. С 9 месяцев развивать
речевое подражание, опираясь
на знакомые литературные и
фольклорные произведения. С
10 месяцев вовлекать ребенка
в совместные игры с пальчиками
и ручками, выполняя движения
в соответствии с текстом потешек
(«Ладушки», «Поехали–поехали»,
«Сорока-белобока», «По кочкам,
по кочкам»). Знакомить с детской
книгой (с прочными страницами),
листая ее вместе с ребенком,
рассматривая и трогая картинки,

называя знакомые ребенку объекты и их действия (котик спит,
птичка летит), задавая вопросы
и побуждая к поиску изображений. Показывать предметные и
малосюжетные картины, предметы декоративно-прикладного
искусства, народные игрушки
(богородские, каргопольские,
дымковские, семеновские). Знакомить с традиционными игрушками — тряпичной рукотворной
пеленашкой и расписной деревянной матрешкой.
Включать образные игрушки
в простейшие бытовые сценки
(«Покорми Лялю»; «Покажи, как
птичка клюет зернышки») или
постановки настольного театра.
Разыгрывать понятные ребенку
действия (кошка бежит за мышкой, мишка косолапый топает
ногой), меняя интонации голоса
в зависимости от характера персонажа. В зависимости от особенностей предмета производить
характерные действия с использованием потешек, детских песенок, стихотворений.
Поддерживать элементарную
«творческую» активность: в пении (подпевать окончаниям песен — «аи», «ах»), в плясовых
движениях (хлопки, полуприседания), играх-забавах, лепке (из
соленого теста, мягкого пластилина), рисовании пальчиками и
карандашами, конструировании
из кубиков и кирпичиков.

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Физическое развитие
Образовательные задачи
• Проявлять максимально заботливый уход за ребенком
и постоянное внимание к его
состоянию; формировать чувство безопасности, защищенности, доверия.
• Способствовать сохранению
и укреплению физического
и психического здоровья ребенка.
• Создавать условия для обеспечения физиологической
зрелости систем и функций
организма ребенка с учетом
его возрастных и индивидуальных возможностей.
• Создавать условия для сенсорно-моторного развития.

• Обеспечивать развитие движений на основе эмоционально-позитивного общения
с близким взрослым и в совместных действиях с ним;
формировать потребность в
двигательной активности.
• Формировать опыт управления своим телом, овладения
разнообразными «динамическими» позами и способами
перемещения в пространстве;
начинать знакомить со строением тела (показывать и называть части тела) в процессе
умывания, одевания, кормления, в играх-забавах на основе пестушек.

Содержание образовательной деятельности
Педагог создает условия для
своевременного освоения ребенком движений на основе положительного эмоционального
общения и совместных действий
с ним (массаж, упражнения).
До 3 месяцев. Вызывать «комплекс оживления». Разговаривать
с ребенком, улыбаясь и вызывая
ответную улыбку, оживленные
движения, гукание. Укладывать
ребенка на спину и на живот,
держать вертикально на руках
взрослого для эмоционального
общения и расширения поля
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

восприятия; побуждать приподнимать и удерживать голову, лежа
на животе и находясь в вертикальном положении на руках
взрослого (2 месяца), опираясь
на предплечья (3 месяца). Создавать условия для упора ног в
разных положениях (лежа на
спине, на животе, в вертикальном
положении на руках взрослого).
Поддерживать сосредоточение
внимания на привлекательном
предмете (яркая, звучащая погремушка), медленно перемещать предмет в пространстве

для зрительного слежения за
ним. Стимулировать развитие кистей рук (предлагать игрушки
для захвата, делать массаж рук
и пальчиков).
3–6 месяцев. Побуждать к
движениям, подготавливающим
ползание: переворачивание со
спины на бок (4 месяца), на
живот (5 месяцев), с живота на
спину (6 месяцев), приподнимать
туловище, лежа на животе, опираясь на предплечья. Показывать
игрушку и подзывать к себе, стимулируя ползание. Создавать
условия для развития упора ног
— отталкиваться от твердой поверхности, сгибая и слегка выпрямляя ноги (4 месяца), находясь в вертикальном положении
при поддержке под мышки. Способствовать развитию координации действий рук: направлять
руки к игрушке, дотрагиваться
до нее (4 месяца); захватывать,
удерживать в одной руке (5 месяцев); удерживать в каждой
руке, перекладывать из руки в
руку (6 месяцев); брать игрушку
из разных положений.
6–9 месяцев. Помогать ребенку последовательно осваивать новые движения: вставать
на четвереньки, садиться из положения лежа и, наоборот, ложиться из положения сидя; сидеть без поддержки; вставать с
поддержкой взрослого; вставать
и опускаться с поддержкой за
опору; переступать при поддерж-

ке под мышки, а затем — при
поддержке за две руки. Развивать
манипулятивные движения с
предметами: брать игрушку удобным способом (за ручку, кольцо
и др.), рассматривать, перекладывать из руки в руку, размахивать, бросать и др.; выполнять
дифференцированные действия,
учитывая особенности игрушки:
катать мячики и шарики, открывать и закрывать коробку, нанизывать кольцо на стержень, складывать предметы в коробку и
затем вынимать их из коробки,
перекладывать с места на место,
сжимать резиновую игрушку, издающую звук. Выполнять движения в соответствии с показом
и словом взрослого («возьми»,
«ползи», «садись»). Вызывать
эмоциональный отклик на веселую музыку (ритмично приседать, будто пританцовывая).
9–12 месяцев. Создавать
условия для дальнейшего развития освоенных движений. Разнообразить способы ползания:
вползать и спускаться по скату
горки; переползать через бревно;
влезать на диван, заползать в
игровой домик и т.п. Создавать
условия для активных изменений
положения тела (садиться, вставать, ложиться). Поддерживать
освоение ходьбы: идти за каталкой, переходить от предмета
к предмету. Инициировать самостоятельную ходьбу (без поддержки) в направлении, задан-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

ном взрослым: «Иди ко мне»,
«Иди к мишке», «Принеси мячик»
и т.п. Поощрять манипулятивные
действия с предметами, в т.ч.
спортивными атрибутами (мячами, шарами, пластиковыми кеглями, гимнастическими палками,
цветными лентами) для первоначального знакомства с ними.
Радовать детей играми-развлечениями по сюжетам потешек («Догоню-догоню», «Сорока-ворона»,
«Идет коза рогатая» и др.) с
обыгрыванием сюжетов, имитацией основных движений.
Ведущая роль в развитии и
закреплении движений младенца
принадлежит ориентировочным
и эмоционально положительным
реакциям. Объективными показателями моторной зрелости ребенка первого года жизни являются: свободные изменения
положения тела, принятие устойчивого вертикального положения,
овладение ходьбой, обеспечивающей свободу перемещения
в пространстве, владение руками
при выполнении предметно-манипулятивных действий.
Формирование начального образа и чувства тела (телесности). Для постепенного развития
у ребенка образа и чувства своего
тела важно:
• удовлетворять потребность в
телесном контакте;
• закреплять ощущение «мышечной радости» от разнообразных движений;
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

• помогать чувствовать опору
во время перемещения в пространстве (в разных плоскостях и направлениях);
• эмоционально вовлекать в
подвижные игры и игровые
упражнения с погремушками,
мячами, кубиками, матрешками, пирамидками, ленточками, каталками и др.
• развивать осязательную чувствительность (перцепцию) в
процессе обследования предметов и материалов разной
величины, формы, массы, фактуры;
• создавать условия для получения малышом приятных
ощущений в разных условиях
его жизни и активности (кормление, своевременная смена
периодов активности и отдыха, комфортная температура воздуха, удобная одежда,
гигиенические процедуры, пестушки, игры-забавы и др.);
• называть части тела во время
гигиенических процедур, эмоционального общения, обыгрывания пестушек и потешек
(«Чьи это ножки бегут по дорожке», «Ладушки», «Водичка-водичка» и др.).
В ручки — хватушечки,
В ножки — топтушечки,
В ушки — слышунюшки,
В глазки — глядунюшки,
В носик — сопунюшки,
В роток — говорок,
А в головку — разумок!

ВТОРАЯ ГРУППА РАННЕГО ВОЗРАСТА

второй г о д ж и з н и
Общие образовательные задачи
• Содействовать развитию основных движений и физических качеств с учетом возрастных, индивидуальных
особенностей ребенка; знакомить с элементарными правилами здоровьесохранного
и безопасного для жизни поведения; дать начальное
представление о своем теле.
• Формировать первоначальные представления об окружающем мире.
• Развивать восприятие, наглядно-действенное мышление и предпосылки наглядно-образного.
• Обеспечивать дальнейшее

развитие предметной деятельности (инициативные
действия и операции, перенос
освоенных способов в новые
ситуации, осмысление достигнутых результатов).
• Поддерживать освоение
форм и способов взаимодействия в разных видах деятельности; замечать и поддерживать инициативу в
предметно-деловом общении
с близким взрослым; поощрять стремление к самостоятельности.
• Создавать условия для развития речи как средства общения, нотирования обозна-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

чения, управления своими
действиями и поведением;
способствовать становлению
языковой личности.
• Предоставлять возможность
для освоения различных
культурных практик (в т.ч. самообслуживания), экспериментирования, самостоятельной деятельности; поддерживать свободный выбор
игрушек и материалов.
• Побуждать детей к управлению своими действиями, поведением на основе элемен-

тарных правил: здороваться,
прощаться, благодарить, убирать игрушки на место, не отбирать игрушки у других детей, уступать игрушку.
• Содействовать развитию элементарного эстетического восприятия, способности эмоционально реагировать на эстетические особенности природы и предметов ближайшего
окружения, на литературные,
музыкальные, изобразительные, декоративные художественные образы.

Социально-коммуникативное развитие
Образовательные задачи
• Обеспечивать благоприятную
социальную адаптацию ребенка в детском саду; создавать атмосферу эмоционального комфорта.
• Вовлекать ребенка в систему
социальных отношений в
близком социуме (семья, детский сад).
• Создавать условия для знакомства ребенка с самим собой (основа будущего образа
«Я»).
• Формировать первоначальные представления социального характера. Знакомить с
правилами и нормами поведения в обществе.
• Содействовать развитию
взаимоотношений с близкими
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

•

•
•

•

людьми в процессе доступных видов деятельности.
Формировать элементарные
представления о себе и других людях, о семье и обществе,
о взаимоотношениях между
людьми и различных ситуациях общественной жизни.
Поддерживать становление
и развитие игровой деятельности.
Знакомить с трудом взрослых
(родителей, воспитателя, повара, врача, водителя и др.)
и значением его результатов
для других людей.
Поддерживать проявление и
осмысление своих потребностей, желаний, интересов,
достижений.

Содержание образовательной деятельности
1 год — 1 год 6 месяцев
Обеспечить успешную адаптацию ребенка к новым формам
и условиям социальной жизни.
Знакомить с новым социальным
окружением (воспитателем, детьми, музыкальным руководителем
и др.). Подбадривать, поддерживать, вовлекать в общение,
говорить ласково и доброжелательно. Дать ребенку понять, что
его любят, принимают, хотят заботиться о нем. Приглашать ребенка вместе посмотреть книжку,
«поиграть» с любимой игрушкой
(которую ребенок может принести из дома на период адаптации), проверить, где сидит мишка (образная игрушка) или поискать машину и построить для
нее дорожку.
Поддерживать проявление
желаний и их словесное выражение («хочу», «не хочу», «буду»,
«не буду»). Давать небольшие
поручения для того, чтобы научить слушать и слышать воспитателя, ориентироваться в пространстве, вступать в общение.
Знакомить с элементарными
«правилами» поведения в детском саду: здороваться, прощаться, не обижать других детей, не
отнимать игрушки и др. Дать начальное понятие о запретах и
разрешениях, учить адекватно
реагировать на слова «можно»
и «нельзя». Обеспечивать без-

опасность и формировать представления о том, как нужно себя
вести, чтобы не ушибиться, не
упасть, не столкнуться с другим
ребенком и др. Поощрять успехи,
разделять чувство радости и удовольствия.
1 год 6 месяцев — 2 года
Расширять представления ребенка о самом себе (гендерная
принадлежность, имя, внешний
вид, строение тела); о членах
семьи (мама, папа, бабушка, дедушка) и других людях (девочка,
мальчик, тетя, дядя и т.д.). Учить
ребенка понимать физическое
и психическое состояние другого
человека (радостный — улыбается или смеется; грустный —
хмурится, плачет).
Содействовать дальнейшему
развитию общения с другими
людьми (взрослыми и детьми) в
разных видах деятельности: поддерживать основной мотив общения — интерес к другому человеку и предмету как содержанию общения. Замечать и поддерживать активность ребенка
в установлении контактов. В конкретных жизненных ситуациях
знакомить с элементарными нормами и правилами взаимоотношений с другими людьми. Содействовать развитию речевых
способов общения.
Создавать условия для развития игры. Поддерживать ото-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

бразительные предметно-игровые действия с игрушками. Способствовать переходу ребенка
от действий, основанных на свойствах игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, обыгрыванию доступных
пониманию сюжетов из жизни, с
использованием в сюжете отдельных игровых действий, а затем нескольких взаимосвязанных
действий. В игровом взаимодействии с детьми в контексте игровых сюжетов закреплять социальные представления ребенка
и актуализировать в поведении
социальные отношения, эмоции.
Поощрять перенос усвоенных
игровых действий с одних игрушек на другие и выполнение их
в разных ситуациях (на прогулке,
в группе и т.п.).
Помочь ребенку открыть мир

природы (животных, растений,
природных явлений) и место человека в нем; воспитывать бережное, заботливое отношение
к этому миру (помогать кормить
птичек, не рвать цветы, наблюдать
за поведением животных, не мешая им при этом, не пугать животных). Предупреждать проявления равнодушия к природе и
жестокое обращение с ней. В то
же время воспитывать осторожное отношение к незнакомым
животным — собакам, кошкам.
Создавать условия для самообслуживания: побуждать ребенка к процессу одевания, раздевания, начальному усвоению
способов действий, элементарной последовательности в выполнении этих действий, размещению одежды, обуви, игрушек
в определенных местах.

Познавательное развитие
Образовательные задачи
• Расширять представления об
окружающем мире (предметном, социальном, природном),
доступном непосредственному восприятию ребенка.
• Уточнять, обогащать и систематизировать знания о предметах, людях и их профессиях, животных, растениях,
явлениях природы, продуктах
питания, блюдах, одежде, обуви, мебели, транспорте, быСОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

товых приборах, орудиях труда, разных материалах и др.
• Обеспечивать полноценное
сенсорное развитие. Создавать условия для восприятия
объектов разными анализаторами отдельно и в комплексе (зрением, слухом, обонянием, осязанием).
• Инициировать разнообразные действия с предметами
и материалами, веществами

с целью «открытия» их постоянных и переменных
свойств (форма, цвет, величина, вкус, запах, фактура, количество, функция, местоположение).
• Поддерживать развитие
предметной деятельности, по-

знавательно-исследовательскую активность, самостоятельность.
• Развивать восприятие, память,
наглядно-действенное мышление, речь.
• Создавать условия для разнообразных культурных практик.

Содержание образовательной деятельности
1 год — 1 год 6 месяцев
Создавать ситуации для расширения представлений о мире.
Разнообразить содержание занятий, игр, прогулок, экскурсий.
Поддерживать стремление передвигаться в пространстве, самостоятельно обнаруживать разнообразные предметы, узнавать
их особенности и свойства (форма, цвет, величина, фактура и
др.), опытным путем устанавливать пространственные отношения (далеко/близко, высоко/низко, внутри/снаружи, за/перед и
др.). Поддерживать интерес к животным, растениям, сезонным явлениям природы. Расширять
представления о людях, учить
знакомиться, вступать в общение,
различать взрослых и детей, узнавать имена людей в ближайшем
окружении и какие-то из их занятий. Помочь идентифицировать
себя (имя и фамилия, пол, возраст), узнавать себя и своих близких в зеркале и на фотографиях.
Создавать условия для освоения способов действий с раз-

ными предметами и их частями
(выбирать,
рассматривать,
сравнивать, перекладывать, прятать и находить, открывать и закрывать, нанизывать, вкладывать,
вращать, развязывать, застегивать
и мн. др.). Поддерживать занятия
с дидактическими игрушками
(собирать пирамидку из 3–5 и
более колец, конструировать из
одинаковых и разных деталей,
собирать матрешку). Поощрять
экспериментирование с бытовыми и природными материалами (рвать, сминать, отделять,
приклеивать, раскрашивать, придавать форму и др.). Учить выделять общие признаки и сортировать предметы по форме,
цвету, величине, вкусу, назначению и др. признакам. Напоминать, чтобы действия совершались то поочередно правой и
левой рукой, то обеими руками
вместе. Содействовать переносу
освоенных способов в новые
ситуации.
Поддерживать культурные
практики и приучать к порядку

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

в повседневной жизни, поясняя
смысл действий: как и зачем
мыть руки, как и для чего садиться за стол, как и когда
укладываться спать, как и в какой
последовательности одеваться
на прогулку.
1 год 6 месяцев — 2 года
Разнообразить действия с бытовыми предметами, дидактическими и образными игрушками:
находить части и собирать целый
предмет или его изображение
(разрезные картинки), складывать мозаику и простые пазлы
из крупных элементов, собирать
пирамидку разными способами
(нанизывать кольца в убывающем и возрастающем порядке),
нанизывать бусы из крупных
элементов, играть в лото и домино, перебирать мелкие предметы, надевать прищепки, конструировать из кубиков вертикальные и горизонтальные постройки, называя, что получилось.
Давать для экспериментирования различные материалы (бытовые, природные, художественные). Проводить игры-занятия с
игрушками, имитирующими орудия труда (молоточком заколачивать втулочки, гаечным ключом
закручивать гайки).
Знакомить с природными
объектами, которые ребенок может видеть дома и на картинках:
животные (рыбы, звери, птицы,
насекомые), растения (зеленая
трава, красивые цветы, невысоСОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

кие кусты, большие деревья);
природные явления (солнышко,
тучки, дождь, снег и др.). Учить
различать по характерным (наиболее ярким) признакам небольшое количество объектов растительного и животного мира и
явлений неживой природы. Развивать сенсорные способности
в процессе восприятия и обследования объектов природы. Побуждать находить в природе интересные материалы для игровых занятий и творчества (шишки, палочки, желуди, кору, хвою,
листья).
Знакомить с книгой: слушать,
понимать содержание, называть
и описывать персонажей, обыгрывать эпизоды. Создавать условия для игры в воображаемом
плане: делаем вид, что мы кошечки, что у нас в миске молоко;
кладем в воображаемую корзинку воображаемые грибы. Поддерживать любознательность, давать ответы на вопросы, рассказывать о том, что ребенка заинтересовало.
Учить действовать по словесной просьбе, поручению, инструкции. Начинать знакомить с
правилами поведения дома, в
детском саду, общественных местах. При этом четко формулировать правила и запреты, лаконично, в доступной форме, наглядно пояснять причины и следствия. Все, что не угрожает жизни
и здоровью, можно сделать вме-

сте с ребенком, а потом объяснить ему, как нужно вести себя
в подобных ситуациях, чтобы
полученный опыт был описан
словесно и закрепился в памяти.
Поощрять самостоятельность.
Поддерживать становление свободной игры, отражающей разные представления о мире и на-

копленный опыт (3–5 действий,
которые повторяются в разных
вариациях). Постепенно расширять игровой репертуар на основе новых впечатлений об окружающем (например, появление
в семье малыша, наблюдение за
радугой, поездка на поезде, посещение врача).

Речевое развитие
Образовательные задачи
• Продолжать развивать у детей
понимание речи, способствовать накоплению словаря,
формировать умение общаться с окружающими людьми.
• Расширять понимание слов,
обозначающих название
предметов, действий (спит,
ест, поет, слушает), а также
слов, обозначающих ярко выраженные признаки предметов (большой, маленький,
красный).
• Развивать артикуляционный
аппарат, умение усваивать
разнообразные интонации,
произносить звуки и звукоподражания разной силой голоса (громко-тихо).

• Формировать как предпосылку развития связной речи
умение строить предложения
из 3–5 слов, передавая собеседнику содержание своих
мыслей, чувств, желаний.
• Устанавливать эмоциональный
контакт между взрослым и
ребенком, учитывая индивидуальные особенности детей.
• Подвести детей к выполнению словесных поручений
взрослого, включающих несколько действий.
• Знакомить с родной речью
на материале разных жанров
фольклора и произведений
детской художественной литературы.

Содержание образовательной деятельности
Развитие понимания речи
1 год — 1 год 6 месяцев
Поддерживать интерес к речи
взрослого. Учить соотносить дей-

ствия со словом, понимать простые фразы, выполнять несложные просьбы («Сядь на стул и
посмотри книжку»). Называть

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

предметы и действия с ними
(«Это шапочка, она теплая, наденем шапочку на голову»). Побуждать вопросами находить
игрушки и бытовые предметы
(реальные объекты и их изображения), ориентируясь на слово-название. Знакомить со словами, обозначающими части тела
человека (руки, ноги, голова), части лица (рот, глаза, уши), различные действия (умываться, гулять), признаки предметов: цвет
(красный, синий), контрастные
размеры (большой, маленький),
форму (кубик, шарик). Разыгрывать небольшие сценки, состоящие из 2–3 действий, сопровождая действия словами.
1 год 6 месяцев — 2 года
Расширять запас понимаемых
слов, обозначающих предметы,
людей в соответствии с их возрастом и полом (девочка, мальчик, тетя, дядя, бабушка, дедушка),
действия и позы (идет, сидит,
спит), состояние, настроение (радуется, плачет), признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый), контрастные размеры (большой, маленький), форму (кубик, шарик), назначение
предметов и действия с ними
(ложкой едят, из чашки пьют,
шапку надевают на голову, варежки — на руки). Побуждать детей находить и показывать предметы и их изображения, устанавливая ассоциативные и смысловые связи, понимать предСОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

ложения (в т.ч. с пространственными предлогами) и выполнять
соответствующие действия: «Положи мишку в кроватку», «Поставь чашку на стол» и др. Показать, что одно и то же действие
можно совершать с разными
игрушками («Покорми куклу, покорми собачку…»). Содействовать
пониманию простых по содержанию рассказов, потешек, сюжетов инсценировок с игрушками, спектаклей кукольного театра,
близких по содержанию к личному опыту детей.
Развитие активной речи
1 год — 1 год 6 месяцев
Побуждать включаться в диалог разными способами, доступными ребенку (мимика, жесты,
вокализации, движения, слова).
Побуждать показывать и называть знакомые предметы и их
изображения на картинке, отвечать на вопросы (Кто? Что? Где?
Что делает? Какой?). И задавать
эти вопросы взрослым. Давать
несложные поручения и комментировать действия ребенка.
Пополнять активный словарь названиями знакомых предметов,
их качеств, действий («Катя кушает, зайчик спит» и др.). Поддерживать желание подражать
часто слышимым звукосочетаниям и словам.
1 год 6 месяцев — 2 года
Поощрять инициативную речь
ребенка. Продолжать расширять

активный словарь: использовать
существительные, глаголы, прилагательные, местоимения (я, ты,
мне), наречия (рядом, далеко),
предлоги (в, на, за). Побуждать
заменять упрощенные и звукоподражательные слова общеупотребительными (вместо «моко»
— «молоко», вместо «бибика» —
машина и т.п.). Поддерживать
стремление ребенка задавать вопросы (Кто? Что? Что делает? Какой?) и охотно отвечать на них.
Содействовать освоению умения
говорить фразами, употребляя

предложения из 3–4 слов (к концу
года). Продолжать знакомить с
произведениями малых фольклорных жанров (потешки, песенки,
поговорки), небольшими сказками, обеспечивая понимание содержания. Расширять сферу познания ребенка, привлекая внимание, интерес к предметам, явлениям, ситуациям, образы которых фигурируют в художественных текстах, устанавливая связь
между реальными предметами,
явлениями и их воплощением в
литературных образах.

Художественно-эстетическое развитие
Образовательные задачи
• Создавать условия для эстетизации образовательной среды (дизайн окружающего пространства, игрового и бытового
оборудования, одежды детей
и близких взрослых и др.).
• Содействовать развитию эстетического восприятия, поддерживать эмоциональные
реакции на эстетические качества игрушек, бытовых
предметов, природных объектов и явлений.
• Знакомить с видами и жанрами искусства в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детей (фольклор, музыка, детская литература, книжная иллюстрация, народная игрушка,

декоративно-прикладное искусство, скульптура малых
форм, детский театр и др.).
• Содействовать появлению
первых ассоциативных образов, установлению связи
между объектами реального
мира и художественными образами (различение предмета
и слова-названия, изображаемого и изображения, звуков природы и инструментальной музыки).
• Поддерживать интерес к художественной деятельности
взрослых и желание подражать им, включаться в совместное «творчество».
• Инициировать практическое
освоение доступных способов

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

художественной деятельности, создавать условия для
художественного экспериментирования с красками,
звуками, словами и пр.
• Учить различать контрастные
характеры и настроения художественных образов в литературных и музыкальных

произведениях, народной
игрушке, книжной иллюстрации (добрый или злой, веселый или грустный, быстрый
или медленный и др.).
• Начинать знакомить детей с
«языком» искусства — формой, линией, цветом, ритмом,
интонацией, темпом и др.

Детская литература и фольклор
Содержание образовательной деятельности
1 год — 1 год 6 месяцев
Рассказывать и читать потешки, присказки, стихи, небольшие
сказки, поддерживая желание
слушать, эмоционально откликаться на содержание произведений и выразительную речь.
Учить различать повествовательную, вопросительную и восклицательную интонации. Привлекать внимание к иллюстрированной книге, учить листать странички, всматриваться в картинки,
узнавать и называть изображения при помощи упрощенных
слов-названий и звукоподражаний (ав-ав, мяу-мяу). Вовлекать
детей в обыгрывание знакомых
персонажей (кошка, собачка, петушок) и сюжетов (кошка пьет
молоко, собака бежит за кошкой,
петушок клюет зернышки). Показывать инсценировки по содержанию знакомых произведений, побуждая детей к речевым высказываниям.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1 год 6 месяцев — 2 года
Использовать фольклор и стихи в разных образовательных
ситуациях. Поддерживать эмоциональный отклик на ритм и
музыкальность потешек, прибауток. Развивать способность слушать художественный текст, понимать смысл коротких сказок,
рассказов, стихов, потешек, небольших инсценировок, близких
к опыту детей, эмоционально
реагировать на их содержание.
Читать книги. Побуждать ребенка
самостоятельно листать книги,
рассматривать иллюстрации, соотносить рисунки с предметами,
живыми объектами, отвечать на
вопрос «Кто это?». Вызывать сопереживание героям произведения, поощрять проявление сочувствия и участия, речевые высказывания. Вовлекать в активное проживание прочитанного:
выполнять игровые движения
(«Ладушки», «Сорока-ворона»),

показывать жестами и мимикой,
что делают персонажи (Барто А.
«Бычок», Ивенсен М. «Поглядите,
зайка плачет»), произносить звукоподражания, участвовать в инсценировании простых сюжетов

с игрушками по мотивам знакомых произведений, подговаривая
слова персонажа. Использовать
произведения, в которых присутствуют диалоги персонажей
(к концу года).

Изобразительная деятельность и конструирование
Содержание образовательной деятельности
1 год — 1 год 6 месяцев
Радовать и удивлять детей,
организуя восприятие красивых
предметов, игрушек, растений,
явлений природы. Сопровождать
наблюдения рассказыванием потешек, стихов, песенок для создания ярких, выразительных образов. Вызывать эмоциональный
отклик на изделия народных
промыслов (дымковского петушка, городецкую лошадку, семеновскую матрешку). Показывать
красивые картинки и книжные
иллюстрации.
Проводить дидактические
игры на развитие восприятия
цвета и формы. Предлагать для
обследования предметы разного
цвета (погремушки, колокольчики,
лоскуты, ленты, мячи, карандаши
и др.). Давать разные формы
(кубы, конусы, пирамидки) для
их обследования и обыгрывания
(накрывать тканью, обворачивать
фольгой, прятать, ощупывать и
пр.). Вовлекать в создание композиций из предметов (положить
муляжи фруктов на поднос, сло-

жить муляжи овощей в корзинку,
нанизать колечки на ленту, будто
это бублики-баранки и др.).
Создавать условия для экспериментирования с разными
художественными материалами
(бумага, ткань, глина, пластилин,
тесто, песок и др.), инструментами
(карандаш, фломастер, мелок,
кисть и краски) в различных ситуациях (за столом, на полу, мольберте, песочном столе с подсветкой, в песочнице, на снегу и др.).
Вызывать интерес к наблюдениям за художественной деятельностью взрослого; вовлекать
в совместное «рисование» карандашами, фломастерами, мелками, пальчиками, штампиками
(техника «принт»); приглашать
вместе полепить из соленого теста, мягкого пластилина (предназначенного для детей раннего
возраста); показывать способы
конструирования из строительных деталей и помогать узнавать,
что получилось (дорожка, стул,
стол, диван, домик, башня, заборчик, поезд и др. постройки).

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

1 год 6 месяцев — 2 года
Обогащать эстетические впечатления, показывая красивые
игрушки, изделия народных промыслов (деревянные, керамические, лоскутные, берестяные и
др.). Поддерживать интерес к
разным видам художественнопродуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование).
Развивать мелкую моторику
пальцев, предлагая детям выполнять достаточно «тонкие»
действия с предметами («чудесный мешочек» с мелкими предметами разных форм и размеров,
мозаика, мелкие вкладыши и
др.). Развивать сенсомоторную
координацию «глаз — рука» в
процессе художественно-дидактических игр и культурных практик (самообслуживание).
Знакомить с доступными способами изображения в процессе
совместного создания ярких
композиций из мазков, пятен,
штрихов, линий, форм, готовых
силуэтов (вырезанных воспитателем). Помогать узнавать в «каракулях» предметы из ближай-

шего окружения и природные
объекты (мячик, дорожка, листик,
жучок, травка и др.); осваивать
технические навыки в рисовании: держать кисть, брать краску,
вести кисть по ворсу, не прорывать лист бумаги, заполнять все
пространство листа, промывать
кисть. Создавать образы самостоятельно (спонтанное рисование) или в сотворчестве с близким взрослым. Знакомить с базовыми способами лепки: круговое раскатывание комка ладонями для получения шара (мячик, яблоко, колобок) и прямое
раскатывание (туда-сюда) для
получения цилиндра (конфетка,
огурчик, карандаш). Приобщать
к аппликации в сотворчестве с
педагогом: выбирать детали (наклейки, бумажные комочки, готовые силуэты), наносить клей
и выкладывать на подготовленный фон, любоваться изображениями (цветок, тучка, цыпленок, овечка), дополнять рисунками. Использовать созданные
композиции для оформления
интерьера группы и блиц-выставок для родителей.

Музыка
Содержание образовательной деятельности
1 год — 1 год 6 месяцев
Расширять содержание музыкальной работы не только показом соответствующих дейСОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

ствий, но и речью, словами песни,
мелодией, поддерживая самостоятельные проявления детей.
Учить различать колыбельную и

плясовую, показывая это в игровых действиях. Создавать условия для запоминания песни и
движений, показанных взрослым,
для их самостоятельного показа
при повторном исполнении.
Приобщать детей к слушанию
музыки, которое сопровождается
игровыми действиями, показами
кукол и игрушек (взрослый играет, а затем прячет музыкальный
инструмент, предлагая детям найти «музыку»). Предлагать слушать
народные песенки, небольшие
пьесы изобразительного характера («Мишка», «Зайка», «Дождик» и др.).
В музыкально-двигательных
показах использовать сюжетные
игрушки или петрушечные куклы
(би-ба-бо), сопровождая их песней, эмоциональными возгласами, звукоподражаниями и побуждая детей к подражанию.
Создавать условия для освоения
музыкально-ритмических движений. Поддерживать появление
излюбленных плясовых движений: «пружинить»; топать одной
ногой; передвигаться приставным боковым шагом; кружиться,
держась за руки взрослого; покачиваясь, переступать на месте
(при поддержке взрослого за
обе руки); пятиться с поддержкой
взрослого за обе руки; самостоятельно поворачивать кисти
рук, поднятых в стороны и согнутых в локтях.
Стимулировать самостоятель-

ность и активность в музыкально-ритмических движениях.
1 год 6 месяцев — 2 года
Поддерживать желание внимательно слушать музыку (длительность непрерывного слушания пения взрослого — 15–20
секунд) и выражать эмоции мимикой, возгласами, жестами, словами. Учить детей узнавать знакомые песни, выражая это бурными положительными эмоциями
(смех, хлопки в ладоши, попытки
подпевать), воспроизводить звукоподражания в процессе пения
взрослого («мяу-мяу», «ав-ав»,
«бай-бай», «да-да», «ля-ля», простейшие слова). Развивать умение
прислушиваться к словам песен;
воспроизводить звукоподражания и простейшие интонации
песни; выполнять игровые и плясовые движения, соответствующие словам песни. Развивать музыкальные сенсорные способности — умение различать контрастные по звучанию звуки, по
тембру и внешнему виду — музыкальные инструменты.
Создавать условия для переноса в самостоятельную игру отдельных действий по подражанию действиям взрослого, сопровождая эти действия звукоподражаниями и словами (например, цокать, водя лошадку
по столу, говорить: «На, па», когда
кормят собачку, кричать «Ура!»,
подняв флажок). Развивать слуховое внимание, содействовать

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

тому, чтобы в музыкальных движениях дети ориентировались
на слуховые, а не зрительные
впечатления.
Инициировать выполнение
разнообразных танцевальных
движений: делать фонарики, топать ногой, хлопать по коленям,
выполнять легкие полуприседания (руки на боках), шагать и
кружиться на месте и др. Побуждать детей приглашать друг

друга плясать: вдвоем, держась
за руки; втроем, пытаясь образовать кружок; небольшой группой вместе с педагогом, при этом
расширяют и суживают круг.
Учить выполнять игровые действия в соответствии с текстом
песни (летать, как птичка; топать,
как мишка). Вовлекать в совместную игру на шумовых музыкальных инструментах: ложках, бубнах, барабанчиках, погремушках.

Физическое развитие
Образовательные задачи
• Создавать условия для гармоничного физического и
психического развития ребенка с учетом его индивидуальных особенностей.
• Поддерживать позитивное
отношение к движениям и
физическим упражнениям,
создавать условия для двигательной активности.
• Обогащать двигательный
опыт, продолжать развивать
двигательные умения (ходьба,
бег, прыжки, лазание, бросание, ловля и др.).
• Развивать ориентировку в
пространстве и элементы
произвольности (управление
своим телом).
• Знакомить с телом человека,

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

•

•
•

формировать образ и чувство
своего тела (телесность).
Содействовать укреплению
тонуса разных групп мышц
(шеи, плеч, спины, туловища,
рук и ног).
Поощрять самостоятельные
действия и движения, сохраняя индивидуальный темп и
ритм.
Формировать культурно-гигиенические навыки; поддерживать потребность в чистоте
и опрятности.
Приобщать к здоровому образу жизни, укреплять здоровье.
Содействовать формированию физических и личностных качеств.

Содержание образовательной деятельности
1 год — 1 год 6 месяцев
Развивать навык самостоятельной ходьбы. Поддерживать
интерес к освоению разнообразных естественных движений
(прыжки, лазание, бросание мяча
и др.). Создавать условия для
формирования культурно-гигиенических навыков.
Учить чередовать ходьбу с
ползанием; координировать движения, проявлять равномерность
и ритмичность шага. Создавать
условия для освоения новых основных движений. Учить выполнять движения разными частями
тела: брать и переносить предмет
двумя руками, катать мяч вперед
и бросать вниз; произвольно выполнять движения на основе подражания; сочетать действия с
речевой активностью; применять
разные способы действий с предметами и игрушками соответственно их форме, величине, назначению. Поддерживать желание самостоятельно играть с каталками, тележками, машинками.
Ползание, лазание: проползать
на заданное расстояние, под палку, в обруч; влезать со страховкой
на стремянку высотой 1 м, слезать
с нее. Игры: «Доползи до погремушки», «Проползи в обруч».
Ходьба и равновесие: ходить
без опоры в прямом направлении, по лежащей на полу доске,
дорожке; по наклонной доске

(приподнятой одним концом на
10–15 см), входить на ящик, модуль высотой 10 см и сходить с
нее; перешагивать через палку,
веревку, положенные на пол,
землю или приподнятые на высоту 5–10 см от пола. Игры:
«Принеси игрушку», «Пройди по
дорожке (тропинке)», «Поднимай
ноги выше», «Догони собачку».
Бег в прямом направлении:
игры «Все скорее ко мне», «Догони мячик».
Бросание, катание мячей, шариков: скатывать мяч с небольшой горки, катать и бросать мяч
воспитателю, ребенку; бросать
мяч вперед, вверх, перебрасывать мяч через ленту, натянутую
на уровне груди ребенка. Игры:
«Кто дальше?», «Скати с горки».
Общеразвивающие упражнения: поднимать руки вверх, отводить за спину; сгибать и выпрямлять руки, помахивать кистями
рук, поворачивать руки ладонями
вниз и вверх; сгибать и разгибать
пальцы рук.
Самостоятельные игры детей
с тележками, каталками, машинками.
1 год 6 месяцев — 2 года
Совершенствовать навык
ходьбы. Создавать условия для
бега, лазания, прыжков, бросания
и ловли мяча. Поддерживать попытки воспроизведения целостного движения (подражая взрос-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

лому), сохранять устойчивость
положения тела (равновесие).
Развивать ориентировку в пространстве, свободу и координацию движений.
Учить детей воспроизводить
различные действия и движения
по показу, сигналу, под музыку,
по просьбе взрослого; передвигаться по прямой, со сменой направления; преодолевать посильные препятствия (например,
ходить по ребристой или наклонной доске, между предметами,
перешагивать через кубики); подниматься на ступеньки, выполнять
упражнения с предметами в руках. При выполнении лазания
двигаться произвольно, постепенно привыкая к высоте, упражняться в лазании вверх и вниз
на лесенке-стремянке со страховкой воспитателя. Уметь катать
мяч в паре с воспитателем, перебрасывать мяч через предмет,
бросать на дальность одной рукой,
играть и выполнять движения с
предметами и пособиями физкультурного назначения (с ленточками, колечками, флажками,
мячами, обручами). Стремиться
проявлять двигательные способности и качества — ориентация
в пространстве, координация движений, ритмичность, быстрота.
Ползание, лазание: подползать
под веревку, скамейку; переползать через бревно; влезать со
страховкой на стремянку (высотой
1–1,5 м) и слезать с нее. Игры:
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

«Проползи по мостику», «Собери
колечки», «Догони веревку».
Ходьба и бег: ходить «стайкой», пытаться бегать в прямом
направлении; ходить по ограниченной площади опоры (доске,
дорожке), удерживая равновесие;
подниматься по наклонной доске
и сходить с нее; входить и сходить с опоры (высотой 12–15
см); ходить по неровной дорожке,
взбираться на бугорки, перешагивать канавки. Игры: «Догони
мяч», «Принеси игрушку», «Пройди — не упади», «Поднимай ноги
выше», «Нам весело».
Катание, бросание: катать мяч
в паре с воспитателем, со сверстником; бросать малый мяч
вдаль одной рукой, подбрасывать вверх двумя и одной рукой,
бросать вниз. Игры: «Передай
мяч», «Брось подальше», «Брось
мяч и догони».
Самостоятельные игры детей
с каталками, игрушками, с использованием разных движений.
Общеразвивающие упражнения: поднимать и опускать руки,
вытягивать руки вперед; выполнять различные движения — вращать кистями рук, сжимать и разжимать пальцы, захваты вать
пальцами мелкие предметы; стоя
и сидя поворачиваться вправо
и влево, передавая друг другу
предметы, наклоняться вперед
и выпрямляться; приседать с
поддержкой; пытаться подпрыгивать. Игры «Птицы машут

крыльями», «Маленькие и большие», «Деревья качаются», «Фонарики зажигаются».
С детьми в возрасте от одного
года до полутора лет игры-занятия и подвижные игры длительностью до 8 минут следует проводить два раза в неделю индивидуально или небольшими группами (по три-пять человек).
С детьми в возрасте от полутора до двух лет дважды в неделю
проводятся игры-занятия длительностью до 10 минут. Утром
ежедневно проводится утренняя
гимнастика и в течение дня организуются подвижные игры (по
возможности — на открытом воздухе). Во время игр-занятий и
подвижных игр воспитатель организует пространство, безопасное для двигательной активности
детей. При этом оберегает малышей от травм, предупреждает
возможные падения и столкно-

вения ребенка с предметами,
другими детьми. Каждый ребенок
должен находиться в поле зрения
воспитателя.
Формирование образа и чувства тела (телесности)
Предметом особого внимания
воспитателя являются: свободная
и естественная, ритмичная и без
напряжения ходьба, рациональные и удобные способы сидения
и лежания во время сна, простейшие жесты и мимика, движения, отражающие эмоциональное состояние и отношение к
окружающему миру, внешний
вид, чистота тела и одежды.
Телесно-ориентированные
практики: прикосновение и поглаживание (телесный контакт с
матерью), правильный показ движения, лого-ритмические, ритмо-двигательные, спонтанные
движения (двигательная импровизация, подражания) и др.

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

ПЕРВАЯ МЛАДШАЯ ГРУППА

третий г о д ж и з н и
Общие образовательные задачи
• Системно расширять, уточнять, обобщать представления
детей о социальном и природном окружении в их взаимосвязи. Содействовать формированию позитивного мировосприятия и образа мира.
• Обеспечивать развитие основных движений и физических качеств с учетом возрастных, индивидуальных
особенностей ребенка; дать
начальное представление о
своем теле; знакомить с элементарными правилами поведения, безопасного для
жизни и здоровья.
• Развивать восприятие, память,
мышление (наглядно-дейСОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

•

ственное и предпосылки наглядно-образного).
Поддерживать постепенное
развитие произвольности
(управления своими физиологическими и психическими
процессами, настроением, поведением).
Поддерживать интерес к общению и освоению способов
взаимодействия в разных видах деятельности.
Содействовать развитию речи
как средства общения, познания, управления своими
действиями и поведением.
Инициировать дальнейшее
развитие предметных и орудийных действий; создавать

условия для их свободного
применения, усложнения, изменения и переноса в новые
условия.
• Содействовать развитию элементарного эстетического восприятия, способности эмоционально реагировать на эстетические особенности приро-

ды, предметы ближайшего
окружения, на литературные,
музыкальные и изобразительные художественные образы.
• Создавать условия для освоения различных культурных
практик, экспериментирования, самостоятельной активности каждого ребенка.

Социально-коммуникативно развитие
Образовательные задачи
• Содействовать формированию позитивного восприятия
окружающего мира, доброжелательного отношения ко
всему живому (людям, животным, растениям), бережного отношения к игрушкам
и бытовым предметам.
• Расширять инициативное общение с людьми — взрослыми
и детьми, знакомыми и незнакомыми (в безопасных ситуациях).
• Инициировать освоение способов (речь, жесты, мимика),
норм и правил общения, соответствующих возрастным
возможностям детей.
• Поддерживать развитие речи
как основного средства коммуникации.
• Создавать условия для содержательного общения в

•

разных видах деятельности.
Содействовать постепенному
становлению произвольности
на основе развивающейся
способности управлять своим
поведением и настроением.
Поддерживать принятие
взрослого как носителя норм
и образцов поведения в социуме, помощника и партнера,
объясняющего и помогающего,
организующего деятельность
и оценивающего ее результат.
Создавать основу для формирования положительного образа «Я», развития позитивной
самооценки, появления потребности быть успешным.
Воспитывать личностные качества — общительность, инициативность, самостоятельность, активность, самоуважение, уверенность в себе.

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Содержание образовательной деятельности
Помогать детям, впервые приходящим в детский сад, пережить
расставание с близкими людьми,
успешно адаптироваться к изменившимся условиям жизни; обеспечивать эмоциональную поддержку (внимание, заботу, ласку,
одобрение) со стороны родителей
и педагогов детского сада.
Расширять и разнообразить
связи ребенка с окружающим
миром, поддерживать интерес к
событиям социальной жизни в
семье, детском саду, магазине,
поликлинике, транспорте и др.
Знакомить с элементарными правилами поведения в обществе
(здороваться; прощаться; благодарить; не толкаться; не отнимать
игрушки; разговаривать негромко,
но внятно, обращаясь к собеседнику; выслушивать речь, адресованную ребенку). Поддерживать
желание наблюдать за другими
людьми (детьми и взрослыми),
знакомиться, вступать в общение
в разных ситуациях. Поощрять
доброжелательные отношения с
взрослыми и сверстниками.
Продолжать формировать у
ребенка представление о себе
самом (имя, фамилия, пол, возраст,
особенности внешнего вида, любимые занятия и др.). Воспитывать самоуважение, чувство
собственного достоинства через
оценку успехов в деятельности
и общении. Побуждать к управСОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

лению своими действиями, поведением.
Уточнять и конкретизировать
представления о семье: имена и
отчества родителей, бабушек и
дедушек, семейная фамилия, родственные связи, род занятий родителей и их трудовые обязанности в семье, семейные увлечения и традиции, отношения в
семье.
Систематизировать представления о детском саде. Учить узнавать свой детский сад, ориентироваться в пространстве своей
группы и на участке; знать имя
и отчество воспитателей, имена
детей своей группы; рассказывать о занятиях, играх, отношениях. Знакомить с трудовыми
действиями взрослых (воспитателя, повара, дворника): название
профессии, форма одежды, предметы труда и действия, социальная значимость труда (воспитатель заботится о детях, любит
их, учит играть и дружить, помогает узнать много нового).
Расширять представления о
своем населенном пункте: название города (деревни, поселка),
названия улиц, на которых находятся родной дом и детский сад,
основные достопримечательности.
Содействовать становлению
сюжетно-отобразительной игры,
зарождению ролевой игры. Вызывать интерес к игровому взаи-

модействию. Поддерживать желание отражать впечатления о
мире в игре. В наглядной форме
знакомить с построением игрового сюжета. Создавать условия
для выбора и обыгрывания роли,
поощрять обозначение замысла
игры словом, рассказом, элементарным словесным планом («Я
— бабушка. Пеку пирожки. Буду
внуков угощать» и т.п.). Познакомить с разными способами решения игровой задачи: предмет-

но-игровых действий, мимики,
жестов, тактильной коммуникации, речи. Поощрять самостоятельный выбор игрушек, игрового
оборудования и предметов-заместителей для игры. Побуждать
к переносу игровых действий в
другие сюжеты и новые условия
(в группе, на прогулке, дома). Содействовать появлению элементарного игрового взаимодействия
«рядом», вдвоем и небольшой
группой (в конце года).

Познавательное развитие
Образовательные задачи
• Постепенно расширять, уточнять, обобщать представления
детей о социальном и природном окружении, их взаимосвязи. Содействовать формированию радостного мировосприятия.
• Развивать восприятие, память,
наглядно-действенное и наглядно-образное мышление,
речь.
• Продолжать развивать все
сенсорные системы (зрительную, слуховую, вкусовую, обонятельную, осязательную),
знакомить с сенсорными характеристиками объектов
(форма, цвет, величина, фактура, масса и др.), сенсорными
эталонами, обобщениями.
• Активизировать способы действий с различными предме-

тами, доступными орудиями
труда или имитационными
игрушками (щетка, совок, сачок, черпак), материалами,
веществами (бумага, ткань,
глина, песок, снег, тесто и др.).
• Поддерживать поисково-исследовательскую деятельность, свободное экспериментирование. Содействовать
переносу полученной информации и освоенных способов
в новые ситуации.
• Создавать условия для освоения способов познания (мыслительных операций): наблюдение, сравнение, группировка, классификация, выделение
общего признака, обобщение,
эксперимент и др.
• Инициировать отражение
впечатлений и представлений

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

в речевых высказываниях,
игровой и художественной
деятельности.
• Развивать личностные каче-

ства — любознательность, познавательную активность,
инициативность, уверенность,
самостоятельность.

Содержание образовательной деятельности
Продолжать расширять представления об окружающем мире
— предметном, социальном, природном (в их взаимосвязи). Учить
выделять качественные (форма,
цвет, фактура) и количественные
характеристики предметов (величина, вес, количество), определять их положение в пространстве, устанавливать взаимосвязи
и обозначать соответствующими
словами (названия — существительными, качества и свойства
— прилагательными, действия —
глаголами, взаимосвязи — предлогами и местоимениями). Показать связь между реальными
объектами (игрушками, бытовыми предметами, людьми, животными, растениями, орудиями труда и др.) и их обозначениями
(словами), изображениями на
картинках и фотографиях. Дать
начальное представление о временных отношениях, последовательности действий, процессов
и событий (последовательность
в одевании и раздевании, режим
дня, смена времен года, очередность эпизодов в сказке). Учить
устанавливать простейшие причинно-следственные связи и отношения (идет дождь — нужно
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

надеть плащ и резиновые сапожки, взять зонт; заболел —
нужно вызвать врача). Формировать способы речевого общения для расширения кругозора
и познавательного развития.
Расширять представления о
людях (имена, родственные связи, возраст, профессии, увлечения) и отношениях между ними.
Знакомить с правилами поведения в обществе (здороваться,
прощаться, благодарить, просить
о помощи, откликаться на просьбы других людей). Рассказывать
о правилах безопасного поведения в помещении, на улице, в
общественных местах.
На основе сопоставления живых объектов с их изображениями и игрушками (образными,
зоологическими) формировать
первоначальное представление
о «живом». Рассказывать о том,
что животные и растения нуждаются в поддержании их жизни
(кормлении, поливе и пр.) и осторожном, бережном обращении
с ними. Развивать понимание и
реальное воплощение на практике разных видов деятельности
с живыми и неживыми объектами
природы: предметы (образы жи-

вотных, игрушки) можно брать
в руки, играть и манипулировать
ими; за живыми объектами можно наблюдать и ухаживать. Поддерживать и развивать эмоционально положительное реагирование (радость восприятия) на
объекты природы — красоту растений, плодов, их композиций в
помещении и на улице, красоту
облика и движений животных.
Обеспечивать целенаправленное сенсорное развитие и
воспитание. Формировать эмпирические обобщения. Расширять
диапазон предметных действий.
В совместной с ребенком предметной деятельности создавать
условия для развития сенсорных
ориентировок: выделение сенсорных свойств предмета, выполнение соотносящих действий
сначала зрительно-двигательным,
а затем зрительным способом.
Учить соотносить предметы по
одному или двум-трем сенсорным свойствам; соотносить и
группировать разнородные предметы по одному из признаков;
в дидактических играх соотносить предметы по цвету, форме,
величине, фактуре, количеству и
др. признакам. Напоминать способы употребления разных предметов и простейших орудий труда (разными щетками чистить
зубы, вещи, одежду; салфеткой
вытирать рот после еды; губкой
мыть посуду; веником подметать
пол), знакомить с новыми на

примере имитационных игрушек
(черпак, грабли, сачок). Создавать
условия для экспериментирования с предметами, близкими по
сенсорным характеристикам и
функциям. Показать возможность
применения вспомогательных
средств (лента, тесемка, шнурок,
палка, колесо), с помощью которых можно изменить положение
предмета, выполняя действия
притягивания, подтягивания, перемещения каталки с помощью
рукоятки. Поощрять перенос
освоенных способов в новые
ситуации и условия.
Учить сравнивать предметы
по величине, форме, количеству,
положению в пространстве.
Поощрять инициативу детей
в выборе темы, сюжета, правил
зарождающейся игры. Создавать
условия для переноса полученных
представлений в свободные игры,
которые становятся более развернутыми и многокомпонентными (готовят еду, накрывают на
стол, приглашают и угощают кукол).
Продолжать знакомить с книгой: слушать, понимать содержание, называть и описывать
персонажей, запоминать сюжет
и последовательность действий,
пересказывать с помощью взрослого, обыгрывать наиболее яркие
фрагменты, сочувствовать героям,
переносить информацию, полученную из книги, в реальную
жизнь (в разговоры, игры). Обсуждать, что делать, если игрушка

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

сломалась, а книжка порвалась.
Поддерживать интерес к конструированию разных построек
на основе представления о
строении предметов и сооружений (стол, диван, кровать, дорожка, заборчик, башня). Учить

соотносить форму строительных
деталей с реальными предметами и их образами (н-р, кубик
— домик, брусок — кроватка).
Побуждать называть и описывать
постройки. Создавать условия
для их обыгрывания.

Речевое развитие
Образовательные задачи
• Формировать интерес к
освоению родного языка как
средства общения с другими
людьми и познания окружающего мира.
• Совершенствовать понимание
речи в общении с разными
людьми (взрослыми и детьми),
в процессе слушания стихов
и сказок, просмотра мультфильмов и инсценировок.
• На основе расширения представлений об окружающем
мире (о природе, растениях,
животных, рукотворных предметах, о людях) помогать
устанавливать связи между
реальными предметами и их

названиями, зрительными и
слуховыми образами.
• Комплексно развивать все
стороны речи: обогащение
активного и пассивного словаря, формирование грамматического строя, воспитание
звуковой культуры, развитие
связной речи.
• Поддерживать и развивать
инициативную речь, вербальное общение в форме диалога (ребенок вступает в контакт, слушает, слышит, понимает, задает вопросы, высказывает свои желания, выражает согласие или несогласие,
передает отношение).

Содержание образовательной деятельности
Обогащение пассивного
и активного словаря
Знакомить детей с разными
предметами, игрушками в процессе активных действий с ними;
побуждать к называнию и элементарному описанию качеств
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

(цвет, форма, величина, характер).
Содействовать расширению
представлений детей об окружающем мире и выражению
своих знаний, впечатлений разными словами: существительными, обобщающими словами

(игрушки, посуда, одежда, мебель, животные, транспорт); глаголами (в настоящем, прошедшем и будущем времени); прилагательными (описывающими
объекты по форме, размеру, материалу, вкусу, запаху, принадлежности); местоимениями (я,
ты, он, она, мы, они, мой, твой,
мне, тебе); наречиями, обозначающими пространственные и
временные отношения (вверху,
внизу, рядом, быстро, медленно).
Развивать понимание того, что
одним и тем же словом можно
называть разные объекты (пушистый шарф, цветок, одуванчик)
и что один и тот же предмет
можно описать разными словами
(мяч красный, большой, звонкий,
веселый, новый, мой). Уточнять
представления о действиях людей, движениях животных и соотносить их с глаголами. Обогащать словарь названиями бытовых предметов, продуктов питания, одежды, мебели, транспорта, животных и их детенышей,
растений, некоторых профессий
людей (воспитатель, врач, шофер), частей и деталей предметов (колеса и кузов у машины),
вещей (карман, рукав, воротник
у рубашки и др.).
Формирование
грамматического строя речи
Знакомить с пространственными и временными отношениями в окружающем мире и

побуждать детей передавать
свои представления в речи.
(Солнце высоко, дерево далеко,
рыба в воде, собака в конуре).
Учить согласовывать существительные и местоимения с глаголами и прилагательными; использовать в речи предлоги (в,
на, за, под), союзы (потому что,
чтобы); употреблять вопросительные слова (Кто? Что? Куда?
Где? и др.). В звукоподражательных играх учить ориентироваться на звуковую сторону слова
(мяу-мяу — мяукает, ку-ка-ре-ку
— кукарекает, кря-кря-кря — крякает). Содействовать изменению
слов в единственном и множественном числе (кот — коты, книга — книги), по падежам (это лопатка, дай лопатку, нет лопатки),
в настоящем и прошедшем времени (гуляем, гуляли).
Воспитание звуковой
культуры речи
Создавать условия для развития фонематического слуха,
артикуляционного и голосового
аппарата. Для становления речевого дыхания в игровых упражнениях учить детей производить
выдох через рот плавно и протяжно, говорить внятно, не торопясь, достаточно громко.
Упражнять в правильном произношении гласных и простых
согласных (кроме свистящих,
шипящих и сонорных). Поддерживать игры со звуками в зву-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

коподражательных словах. Учить
узнавать животных и персонажи
любимых литературных произведений по звукоподражанию.
Формировать интонационную
выразительность речи.
Развитие связной речи
Развивать умение вступать в
диалог, обращаться с вопросами,
просьбами, используя вежливые
слова («здравствуйте», «до свидания», «спасибо», «пожалуйста»
и др.); стимулировать инициативные обращения в совместных
действиях и играх.
Поддерживать желание слушать и пересказывать сказки
(совместно с взрослым — подговаривать за ним). Содействовать развитию умения по собственной инициативе или по предложению взрослого рассказывать об изображенном на картинках, об игрушках, о событиях
из личного опыта (как правило,
во второй половине года). Развивать интерес, положительное
отношение детей к совместному
с взрослым чтению, слушанию,
инсценированию художественных произведений как предпосылку развития интереса к чтению художественной литературы. Развивать понимание смысла
ситуации, описываемой в литературном произведении, учить
выражать свое отношение: словом (реплики, повторы, вопросы),
эмоциями и действиями (несет
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

книгу, действует с игрушками,
персонажами кукольного театра).
Инициировать становление и
развитие связной речи.
Важнейшим условием освоения вербальных способов общения является четкая, ясная,
грамотная, выразительная речь
людей из ближайшего окружения. Образец речевого общения
взрослого, простые по содержанию, лаконичные и доступные
по словарному составу и предложениям пояснения, вопросы,
комментарии, целенаправленная
активизация в речи детей словаря, простых предложений, незаметное для ребенка упражнение в их применении — важная
составляющая содержательного
взаимодействия с детьми.
Успешное решение задач
речевого развития немыслимо
без художественного слова, воздействующего одновременно на
познавательную и эмоциональную сферу ребенка. Поэтому важно создавать условия для развития понимания и эмоционального отношения к словесному
художественному образу. На этой
основе нужно содействовать самостоятельному, инициативному
обращению ребенка к художественному образу: рассказывать
сказки и стихотворения, рассматривать книги и иллюстрации,
предлагать что-то почитать, инсценировать потешки, короткие
стихи, фрагменты сказок.

Художественно-эстетическое развитие
Образовательные задачи
• Создавать условия для эстетизации образовательной
среды с применением изделий народного декоративноприкладного искусства, детских рисунков и коллажей,
выполненных в сотворчестве
с педагогом и родителями.
• Развивать эстетическое восприятие красивых предметов,
объектов и явлений природы,
произведений разных видов
искусства (литературы, музыки, народной игрушки, книжной иллюстрации, скульптуры
малых форм и др.) и разных
жанров фольклора (потешек,
прибауток, закличек, загадок,
сказок и др.).
• Продолжать знакомить с разными видами и жанрами искусства в соответствии с возрастными особенностями.
• Содействовать установлению
связи между объектами реального мира и художественными образами; развивать
ассоциативное мышление.
• Поддерживать интерес к ху-

•

дожественной деятельности
— самостоятельной или организованной в сотворчестве
с близким взрослым и другими детьми.
Начинать знакомить с «языком» разных видов искусства
(слово, интонация, цвет, форма, пятно, линия, ритм, динамика, пауза и др.).
Инициировать практическое
освоение доступных способов
художественной деятельности
и культурных практик.
Создавать условия для художественного экспериментирования с цветом, формой,
линией, ритмом, звуком, интонацией, словом и пр.
Учить различать внешний вид,
характеры, состояния и настроения контрастных художественных образов в разных
видах искусства (добрый/
злой, ласковый/строгий, веселый/грустный, тихий/громкий, светлый/темный, высокий/низкий, быстрый/медленный, далеко/близко и др.).

Художественная литература и фольклор
Содержание образовательной деятельности
Продолжать знакомить с разными жанрами фольклора (пе-

стушки, потешки, прибаутки, заклички, загадки, народные сказ-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

ки) и детской художественной
литературы (стихи, короткие рассказы, авторские сказки). Побуждать к выражению индивидуального эмоционального отклика
на описываемые события, характер и действия персонажей,
красоту слова, ритм и мелодику
поэтического произведения.
Знакомить с книгой как предметом культуры (люди придумали
сказки, поэты сочинили стихи, художники нарисовали картинки,
чтобы мы радовались и узнали
много нового). Систематически
читать детям книги и поддерживать чувство удовольствия, радости от слушания и рассматривания
иллюстраций. Вовлекать в совместное «чтение»: повторять слова и фразы, исполнять песенки,
выполнять игровые действия, находить изображения, соответствующие тексту. Задавать вопросы по содержанию картинок (Кто
это? Что это? Где мышка? Где у
лисы хвост? и др.) и побуждать
отвечать жестом, словом, самостоятельно или с помощью взрослого. Подбирать тексты, в которых
присутствуют диалоги персонажей,
и вовлекать детей в обыгрывание,
инсценировки. Одни и те же потешки, стихи, сказки читать и затем
рассказывать многократно, в разных образовательных ситуациях
(на занятиях, прогулках, в инсценировках).
Предлагать для самостоятельного рассматривания книги, спеСОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

циально изданные для детей раннего возраста (картонные или из
прочной бумаги, с достаточно
большими, красочными, лаконичными иллюстрациями). При выборе книг учитывать интересы и
желания каждого ребенка. Оставлять книги на столе для самостоятельного рассматривания картинок детьми. Рассказывать о правилах обращения с книгой (не
рвать, аккуратно листать странички, не выхватывать из рук другого
ребенка, не бросать на пол).
Постоянно применять художественное слово в разных образовательных ситуациях и в
повседневной жизни детей (гигиенические процедуры, прогулки, игры). Включать имя ребенка
в потешку или песенку, подходящую к конкретному моменту
(«Баю-бай, баю-бай, ты, собачка,
не лай, мою Олю не пугай»). Побуждать узнавать героев известных произведений в образных
игрушках, на картинках, называть
их, используя фольклорные или
устойчивые литературные обороты («котенька-коток», «зайчикпобегайчик», «петушок — золотой
гребешок», «птичка-невеличка»,
«солнышко-колоколнышко»).
Советовать родителям иметь
дома иллюстрированные книги,
адресованные детям раннего
возраста (народные и авторские
сказки, стихи, потешки), показывать мультфильмы по сюжетам
литературных произведений.

Изобразительная деятельность и конструирование
Содержание образовательной деятельности
Обогащать художественные
впечатления детей. Знакомить с
народной игрушкой (филимоновской, дымковской, богородской) и книжной иллюстрацией
(на примере творчества Ю. Васнецова, А. Елисеева, В. Лебедева,
Е. Рачева, П. Репкина и др.). В
бытовых ситуациях использовать
красивые, эстетично оформленные предметы.
Проводить наблюдения за
природными объектами (цветок,
дерево, жук, бабочка, птичка) и
явлениями (дождь, снег, ветер,
листопад) для обогащения зрительных впечатлений. Развивать
ассоциативное восприятие, устанавливать связи между объектами окружающего мира и их изображениями.
Инициировать переход каждого ребенка с доизобразительного этапа на изобразительный.
Учить «входить в образ», выбирать тему рисунка и постройки.
Создавать условия для освоения
способов изображения на основе доступных изобразительно-выразительных средств (цвет,
пятно, линия, форма, ритм). Поддерживать художественное экспериментирование с различными материалами (глина, пластилин, тесто, краски, бумага, ткань,
фольга, снег, песок), инструмен-

тами для изодеятельности (карандаш, фломастер, маркер,
кисть, стека, штампик) и предметами, выступающими в качестве художественных инструментов (ватная палочка, зубная
щетка, губка и пр.).
Развивать интерес к сотворчеству с воспитателем и другими
детьми при создании коллективных композиций («Грибная
полянка», «Праздничная елочка»,
«Солнышко в окошке» и др.).
Интегрировать виды художественной деятельности (рисование и аппликация, лепка и конструирование). Размещать созданные композиции в интерьере
группы. Оформлять блиц-выставки для родителей.
В лепке продолжать знакомить детей с разнообразием пластических материалов (глина,
пластилин, соленое тесто), знакомить с их свойствами (пластичность, вязкость, масса, объем). Активизировать базовые способы лепки шара и цилиндра
(валика, столбика). Показать способы их преобразования: шара
в диск (сплющивание в лепешку),
цилиндра в тор (замыкание в
кольцо) и др. Поддерживать интерес к лепке фигурок, состоящих
из двух-трех частей (грибок, птичка, самолет).

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

В рисовании обеспечить переход от каракулей к осмысленному изображению различных
линий и форм для отражения
впечатлений о мире (дорожка,
травка, солнышко). Учить детей
правильно держать карандаш,
кисть, мелок, палочку и создавать
изображение на разных поверхностях (лист бумаги, песок, снег,
доска, асфальт и др.). Знакомить
с красками и способами живописного изображения (цвет, пятно, силуэт).
В аппликации знакомить с
бумагой и ее свойствами (тонкая,
белая или цветная, мягкая или
жесткая, «послушная» — можно
рвать, сминать, складывать). Инициировать создание образов из

бумажных кусочков и комочков,
фантиков, силуэтов, вырезанных
воспитателем из одноцветной и
многоцветной бумаги.
В конструировании знакомить
детей с основными видами
строительных деталей (кубик,
кирпичик, полукуб, призма) и
способами конструирования (выкладывание на поверхность, наложение, приставление, размещение деталей впритык и на некотором расстоянии). Показать
варианты построек: линейных и
замкнутых, горизонтальных и
вертикальных. Помочь установить
связь между постройками и реальными объектами (стол, стул,
диван, дорожка, мостик, поезд,
заборчик, дом, башня и др.).

Музыка
Содержание образовательной деятельности
Слушание музыки. Развивать
у детей умение вслушиваться в
музыку, запоминать, узнавать,
эмоционально откликаться. Поддерживать интерес к слушанию
песен (исполняемых взрослым),
отдельных пьес изобразительного характера и рассказов, сопровождаемых музыкой. Давать
слушать классические музыкальные произведения (см. Репертуар) и созданные композиторами
специально для детей раннего
возраста. Создавать условия для
обогащения слухового опыта:
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

слушать мелодии, звучащие на
разных музыкальных инструментах и в ансамбле. В течение года
рекомендуется 10–12 пьес, 3–4
песни для слушания и два-три
рассказа, сопровождаемые музыкой. Длительность звучания от
двух-четырех минут в начале
года до пяти минут в конце года
(с небольшими паузами).
Пение. Вводить песню в жизнь
детей. Предлагать слушать песни
в исполнении взрослого (с показом и без показа игрушки, картинки) и поощрять подпевание.

Учить запоминать слова песни и
узнавать знакомые песни по инструментальному сопровождению
(фортепьяно, металлофон, детский
синтезатор). Поощрять подпевание,
учить петь естественным голосом,
без напряжения и выкрикивания
звуков. Создавать условия для индивидуального, парного (вместе
со взрослым) и группового пения:
вовремя начинать и заканчивать
пение; выдерживать паузы; слушать вступление и заключение. В
процессе подпевания и пения
поддерживать проявления индивидуальных особенностей развития и характера ребенка.
В течение года рекомендуется
предлагать для слушания до десяти песен. Песен, предназначенных для подпевания и пения,
должно быть немного, чтобы можно было чаще их повторять, иначе
дети не запоминают слова, а это
тормозит развитие умения петь.
Используя разнообразные методические приемы при исполнении песни, включая ее в различные моменты музыкальной
и общей воспитательной работы,
приучать детей вслушиваться в
песню, с интересом повторять ее
много раз, петь в самостоятельной
игре и деятельности.
Музыкальное движение. Использовать музыкальные упражнения для решения разных задач: обучения новым движениям,
различения особенностей звучания музыки (тихо — громко, бы-

стро — медленно).
Знакомить со следующими
видами музыкальных движений:
хлопать в ладоши; хлопать по
коленям; притопывать одной ногой; притоптывать двумя ногами
попеременно; хлопать в ладоши
и по коленям одномоментно; хлопать в ладоши и одновременно
притоптывать одной ногой; делать
«пружинку»; выполнять «пружинку» с небольшим поворотом корпуса вправо-влево; бегать на месте на носочках; кружиться на
носочках; делать шаг вперед —
шаг назад на носочках; бегать и
шагать по кругу, стайкой в одном
направлении. Варьировать положение рук: обе руки на поясе;
одна рука на поясе, другая поднята; руки разведены в стороны,
ладони смотрят вверх; крутить
«фонарики», медленно помахивать платочком, быстро стучать
погремушкой об пол и др.
Чередовать контрастные части музыкального произведения,
чтобы дети легко воспринимали
и радостно передавали эти контрасты в плясках. Учить связывать
движения с характером музыки,
не нуждаясь в показе взрослого.
Создавать условия для свободных
плясок, поощрять пляски под народную плясовую музыку. Для
обогащения опыта использовать
прямой показ движений, музыкальную подсказку. В течение
года рекомендуется семь-десять
разных плясок, исполняемых ин-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

дивидуально, в парах, в кружочке,
в свободном построении.
Музыкальная игра. Вовлекать
детей в игры, сопровождаемые
музыкой. Вызывать яркие эмоции,
веселое настроение. Выступать
инициатором и организатором
игры, но при этом поддерживать
инициативную активность детей.
Помогать понять игровую ситуацию (птички летят, зайчики скачут,
медведь бредет по лесу, шофер
крутит баранку и управляет машиной). Поощрять развитие умения выполнять движения согласно
с музыкой. Вводить образы знакомых фольклорных персонажей
(зайчик-побегайчик, лисичка-сестричка) для того, чтобы дети
могли их изобразить в ходе игры.

Использовать драматизацию
песенки, сказки, потешки для развития эмоциональной отзывчивости; привлечения внимания детей к занятию, повышения их интереса к музыке; улучшению понимания слов, действий и общего
содержания песенки (сказки); стимулирования музыкально-игровой
активности детей. Применять драматизацию детских песен и сказок
на занятиях и в режимных моментах. Стимулировать стремление детей к самостоятельному
использованию театральных кукол
и атрибутов, элементов костюмов.
В течение года проводятся
три детских утренника: осенью
(октябрь-ноябрь), зимой («Елка»)
и весной (май).

Театрализованная деятельность
Проводить театрализованные
игры и показывать небольшие
сценки с фигурками типа би-бабо, с Петрушкой. Продолжать
знакомить детей с пальчиковым,
кукольным театром. Начинать
знакомство с театром теней. Поддерживать театрализованную
игру в форме индивидуального
подражания (хорошо знакомые

персонажи потешек, сказок, образы животных). Инициировать
участие ребенка в дидактических
играх-драматизациях (искупаем
куклу Олю, оденем куклу Машу,
уложим спать куклу Дашу, покормим собачку и др.). Помогать
перенести опыт театрализованной игры и игры-драматизации
в самодеятельные игры.

Физическое развитие
Образовательные задачи
• Создавать условия для гармоничного физического и
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

психического развития ребенка с учетом его индиви-

дуальных особенностей.
• Развивать устойчивый интерес
к движениям и физическим
упражнениям. Поддерживать
двигательную активность.
• Совершенствовать умение ребенка управлять своим телом
и движениями в разных условиях, свободно ориентироваться в пространстве и активно осваивать его в процессе разных движений.
• Обогащать и разнообразить
двигательный опыт, изменяя
способы и характер движений.
• Продолжать развивать основные двигательные умения

•

•
•

(ходьба, бег, прыжки, лазание,
бросание, ловля и др.), сохраняя индивидуальный темп
и ритм.
Содействовать становлению
образа и чувства своего тела
(телесности). Продолжать знакомить с телом человека.
Формировать культурно-гигиенические навыки; развивать потребность в чистоте и
опрятности.
Приобщать к здоровому образу жизни, укреплять здоровье.
Содействовать формированию физических и личностных качеств.

Содержание образовательной деятельности
Создавать условия для полноценного физического развития
в разных ситуациях: на утренней
гимнастике, в процессе занятий
физической культурой, в подвижных играх, на прогулке — в естественной двигательной активности ребенка.
Обеспечивать развитие основных движений. Учить ходить
и бегать по ограниченной площади: индивидуально, небольшими группами, затем всей группой в определенном направлении. Инициировать преодоление
препятствий разными способами
(подлезать, переползать, спрыгивать и др.). Усложнять и разнообразить способы управления

мячом: бросание в заданном направлении, ловля, прокатывание.
Упражнять в прыжках: подпрыгивание на двух ногах, перепрыгивание через линию или
шнур, спрыгивание с невысоких
предметов, мягко приземляясь.
Создавать ситуации для развития
умения ориентироваться в пространстве (в групповой комнате,
в физкультурном и музыкальном
зале, на прогулочной площадке,
на улице). Учить ребенка согласовывать свои движения с движениями других играющих, двигаться, не наталкиваясь друг на
друга. Поддерживать проявления
образной выразительности движений, подражание персонажам

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

потешек, стихов, сказок, театральных постановок.
При проведении общеразвивающих и игровых упражнений,
подвижных игр на занятиях, гимнастике, прогулке решать следующие задачи.
Ходьба: ходить «стайкой» за
воспитателем в заданном направлении, меняя направление;
перешагивая через линии, кубики; огибая предметы; парами;
по кругу, взявшись за руки; переходить от ходьбы к бегу и от
бега к ходьбе. Игры: «К куклам
в гости», «По тропинке», «Догоните меня», «Принеси предмет»,
«Пузырь».
Бег: бегать за воспитателем,
убегать от него; бегать в разных
направлениях, не сталкиваясь
друг с другом; догонять катящиеся предметы; пробегать между линиями (30–25 см), не наступая на них; бегать непрерывно в течение 30–40 секунд; пробегать медленно до 80 м. Игры:
«Поезд», «Самолеты», «Догони
собачку», «Догони мяч», «Курочка-хохлатка», «Автомобиль».
Прыжки: прыгать на двух ногах на месте и слегка продвигаясь вперед; подпрыгивать вверх,
стараясь коснуться предмета, находящегося выше поднятых рук
ребенка; перепрыгивать через
линию, веревку, положенную на
пол; через две параллельные
линии (от 10 до 30 см); прыгать
на двух ногах как можно дальше.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Игры: «Подпрыгни до ладони»,
«Позвони в колокольчик», «Прыгай, как мячик», «Пробеги-подпрыгни», «Зайка беленький сидит», «Зайка серый умывается».
Ползание: проползать на четвереньках 3–4 м; в вертикально
стоящий обруч; подлезать под
препятствия высотой 30–40 см.
Игры: «Доползи до погремушки»,
«Воротики», «Не наступи на линию», «Будь осторожен», «Обезьянки», влезать на лесенку-стремянку.
Бросание и ловля: скатывать
мячи с горки; катание друг другу
мячей, шариков, двумя и одной
рукой; бросать мяч двумя руками
воспитателю; стараться поймать
мяч, брошенный воспитателем;
бросать предметы (мячи, мешочки с песком, шишки и др.) в горизонтальную цель (расстояние
1 м), двумя руками, поочередно
правой и левой рукой. Игры:
«Мяч в кругу», «Попади в воротики», «Лови мяч», «Целься верней», «Попади в корзину».
Скольжение: прокатывание
детей по ледяным дорожкам
взрослыми; скатывание с невысокой ледяной горки на картоне,
фанере, клеенчатой подстилке
с помощью взрослого.
Катание на санках: катание
ребенка взрослым; скатывание с
горки, сидя на санках; везение
санок за веревку; катание игрушек
на санках; попытки катания друг
друга с помощью взрослого.

Езда на велосипеде: посадка
на трехколесный велосипед и
схождение с него с поддержкой
и без поддержки взрослого; поддержка детских попыток передвижения и управления рулем.
Ходьба и бег в воде (если есть
бассейн) глубиной по колено, по
пояс друг за другом, парами,
держась за руки.
Упражнения для рук и плечевого пояса: руки вниз, вперед,
вверх, в стороны, за спину; поднимать; сгибать и разгибать; размахивать вперед-назад; хлопать
перед собой, над головой; сжимать
и разжимать пальцы, захватывать
пальцами мелкие предметы.
Упражнения для туловища:
из положения стоя, сидя, лежа
наклоняться вперед, в стороны;
поворачиваться вправо, влево;
переворачиваться со спины на
живот и обратно.
Упражнения для ног: ноги
вместе, слегка расставлены; сгибать и разгибать, приподниматься
на носки; полуприседать с опорой; сгибать и разгибать стопы.
Становление образа и чувства своего тела (телесности)

Поддерживать дальнейшее
знакомство ребенка со своим
телом (его строением, функционированием — в соответствии с
возрастом), развивать ощущение
своего тела (состояние здоровья,
самочувствие, положение в пространстве, ощущение бодрости
или, напротив, усталости, чувство
сытости или, напротив, голода и
др.). Обращать внимание на положение головы и осанку, частоту
дыхания и окраску кожи лица;
непроизвольные движения губ,
рук и ступней ног ребенка; положение корпуса тела во время
ходьбы, наличие личного пространства, расстояние между ребенком и другими детьми; владение внешними формами приветствия; образность, пластичность и ритмичность движений.
Телесно-ориентированные
практики: дыхательные упражнения, зеркальное отражение,
упражнения с образами, работа
с жестами, мимикой, дыханием
как выражением эмоций, выполнение упражнений в парах, подгруппами, контроль за самочувствием ребенка и др.

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационный раздел
Программы представляет систему условий реализации образовательной деятельности, необходимых и достаточных для достижения целей Программы, планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров,
а также описывает особенности
организации образовательной
деятельности:
• организация жизнедеятельности детей в образовательной среде, разработка гибкого
режима дня и формирование
распорядка дня с учетом возрастных и индивидуальных

особенностей детей;
• организация образовательной деятельности, создание
условий для разнообразных
культурных практик, поддержки детской инициативы;
• взаимодействие педагогов с
семьями детей;
• проектирование развивающей предметно-пространственной среды (примерный
перечень материалов, игрушек и оборудования);
• примерный перечень пособий, рекомендованных для
успешной реализации программы «Теремок».

Организация жизнедеятельности детей
в образовательной среде
Рекомендации к организации
жизнедеятельности воспитанников в образовательной среде
разработаны на основе действующих СанПиН [3; 4], с учетом

физиологических и нейропсихологических особенностей (возрастных и индивидуальных) детей младенческого и раннего
возраста.

Примерный режим дня
Режим дня — это рациональное распределение времени на
все виды деятельности и отдыха
в течение суток. Он строится на
основе биологического ритма
функционирования организма.
Соблюдение режима — установленной последовательности и
длительности сна, кормления

(приема пищи), бодрствования
— способствует нормальной деятельности всех органов и систем
ребенка на основе вырабатывающегося динамического стереотипа. Критерием эффективности режима дня является хорошее эмоциональное состояние
ребенка при кормлении и

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

бодрствовании, спокойный глубокий сон, активность в образовательной деятельности.
Бодрствование — уровень активности мозга, достаточно высокий для активного взаимодействия организма с внешней средой. У человека важнейшими
признаками бодрствования являются сознание и мышление.
Сон (от лат. somnus — сон) —
функциональное состояние мозга
и всего организма, связанное с
периодическим отключением сознания от сенсорных воздействий внешнего мира; жизненно

необходимое состояние, во время которого организм отдыхает
и восстанавливает энергию.
Бодрствование и сон составляют единый суточный ритм, изменяющийся в разные периоды
жизни и имеющий индивидуальные различия.
Приведем схему для разработки примерного распорядка
дня в его семи изменяющихся
вариантах для детей: от 0 до 3,
от 3 до 6, от 6 до 9, от 9 до 12, от
12 до 18, от 18 до 24, от 24 до
36 месяцев жизни (таблица 1).

Таблица 1
Схема проектирования распорядка дня
для детей младенческого и раннего возраста
Кормление

Бодрствова- Периоды
ние,
дневного
Перерывы
Возраст
Частота
№п/п
максимальсна
между
(месяцы) (количество
ная
длитель(количество
кормлениями
раз)
ность* (часы)
раз)
(часы)
1

0–3

1–1,5

4–5

3–6

3,5

2–2,5

6–9

2–2,5

9–12

3–3,5

12–18

3,5–4

3,5–4,5

18–24

4−4,5

4,5–5,5

24–36

5–5,5

5,5−6

В Программе приведены примерные режимы дня для всех
возрастных групп 12-часового
пребывания, с графиком работы

с 07.00 до 19.00, при пятидневной рабочей неделе. Эти режимы
можно корректировать с учетом
особенностей работы конкретной

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

дошкольной образовательной
организации (группы), контингента детей, природно-климатической зоны, времени года, дли-

тельности светового дня, графика
работы родителей и других факторов (на усмотрение руководителя ДОО и педагогов группы).

Таблица 2
Первая группа раннего возраста (первый год жизни)
Режимные процессы
Пробуждение, туалет
Бодрствование
Кормление
Прием, осмотр
Постепенное укладывание,
сон на воздухе
Кормление
Бодрствование
Игры-ситуации
Постепенное укладывание,
сон на воздухе
Кормление
Бодрствование
Игры-ситуации
Постепенное укладывание,
сон на воздухе
Кормление
Уход домой

от 2
до 5–6
месяцев

от 9–10
до
12 месяцев

6.00–7.30
6.00
Дома
—

6.00–8.00
6.30–8.00
6.00
—
В ДОО
7.00–8.00
7.00–8.00

7.30–9.30

8.00–10.00

—

9.30
9.30–11.00
10.00–10.30

10.00
10.00–12.00
10.30–11.30

—
—
8.00–8.40

11.00–13.00

12.00–14.00

9.00–11.30

13.00
13.00–14.30
13.30–14.00

14.00
14.00–16.00
14.30–15.30

11.30
11.30–14.00
12.00–13.30

14.30–16.30

16.00–18.00

14.00–16.00

16.30

18.00
15.00–19.00

16.00
16.00–19.00

18.00–20.00
—

16.00–20.00
19.00

—

—
19.45
—

20.00–6.00

20.00–6.30

22.00 (3.30)

23.00
(до 10 мес.)

Дома
Бодрствование
16.30–18.00
Кормление
—
Постепенное укладывание,
18.00–19.30
сон
Бодрствование
19.30–21.00
Гигиенические процедуры
20.30
Кормление
20.45
Подготовка ко сну,
21.00–6.00
ночной сон
Ночное кормление

от 5–6
до 9–10
месяцев

23.30 (3.00)

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Примечания
При выполнении режима необходимо обеспечить правильную последовательность в чередовании сна и бодрствования.
До 9–10 месяцев: сон — кормление — бодрствование. После 9–
10 месяцев эта последовательность частично меняется.
На первом году жизни закладываются основы здоровья,
ребенка. Ключевая задача —
охрана здоровья, обеспечение
правильного ухода, построение
физиологически целесообразного режима дня, своевременного формирования культурногигиенических навыков.
Часы кормлений разных подгрупп внутри одной группы не
должны совпадать; сон старшей
подгруппы должен проводиться, по возможности, в часы
бодрствования младших детей.
На поведение и развитие ребенка неблагоприятное воздействие оказывает как ранний переход на режим с укороченным
временем сна, так и уменьшение
времени бодрствования. Для
ослабленных детей рекомендуется режим младших детей.
Гигиенические условия
Групповое помещение необходимо регулярно проветривать и проводить ежедневно
(2 раза в день) влажную уборку.
Температура воздуха в группе

должна находиться в пределах
+22— 24°С. Необходимо следить
за чистотой игрушек и иных
предметов, которые могут попасть в рот ребенка.
Закаливание
С первых дней жизни следует
осуществлять закаливание во
время гигиенических процедур
— при переодевании, смене белья, подмывании и пр. Осторожно
и постепенно в течение года
вводить специальные закаливающие мероприятия: воздушные ванны, влажное обтирание,
обливание, купание.
Культурно-гигиенические
навыки
• Постепенно приучать ребенка
к определенному жизненному
ритму и порядку, выработать
у него положительное
отношение к гигиеническим
процедурам, кормлению и
активному бодрствованию,
укладыванию и физической
активности;
• своевременно приучать ребенка к опрятности при осуществлении всех режимных
процессов (мыть ребенку руки
перед едой, повязывать салфетку; вытирать или мыть запачканные руки и лицо);
• терпеливо помогать ребенку
есть с ложки (3—5 мес.) и
пить из чашки (5—6 мес.),
приучать самостоятельно пить

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

из чашки, придерживая ее
руками (7—8 мес.), поощрять
попытки есть самостоятельно
с помощью десертной ложки
(10—12 мес.);
• кормить ребенка за столом,
сажать на специальный стул,
использовать красивую детскую посуду (8—10 мес.);

• побуждать ребенка принимать участие в одевании и
раздева нии (10—12 мес.);
приучать находиться в помещении в легкой одежде, не
стесняющей движения; удобной обуви; расчесывать ребенку волосы мягкой щеткой;
учить мыть и вытирать руки.

Таблица 3
Вторая группа раннего возраста (второй год жизни)
Режимные процессы
Дома Пробуждение, туалет
Прием, осмотр, самостоятельная
деятельность детей, общение
Подготовка к завтраку, завтрак
Совместная деятельность взрослого с детьми: игры, общение
Игры-занятия
(в т.ч. интегрированные)
Постепенное укладывание, сон
Подготовка к прогулке, прогулка,
возвращение с прогулки
Постепенный подъем по мере
пробуждения, туалет
В
ДОО Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, сон
Совместная деятельность взрослого с детьми
Подготовка к полднику, полдник
Постепенное укладывание, сон
Постепенный подъем, гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Совместная деятельность взрослого с детьми и/или игры-занятия (в т.ч. интегрированные)
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1 год — 1 год
6 месяцев

1 год 6 месяцев — 2 года

6.00–7.00

6.30–7.00

7.00–8.00

8.00–8.30

8.30–9.30

8.30–9.00

—

9.00–9.10

9.30–11.30

—

9.10–11.30

11.30–12.00

—

12.00–12.30
—

11.30–12.00
12.00–15.00

12.30–14.40

—

14.40–15.00
15.00–16.30

—
—

16.30–17.00

15.00–15.20

—

15.20–15.40

—

15.40–15.50

Таблица 3 (окончание)
Режимные процессы

1 год — 1 год
6 месяцев

Подготовка к прогулке, прогулка,
17.00–17.30
возвращение с прогулки
Подготовка к ужину, ужин
17.30–18.00
В
ДОО Совместная деятельность взрос18.00–19.00
лого с детьми: игры, общение,
досуги. Уход домой
Спокойные игры, гигиенические
19.00–20.00
процедуры
Дома
Подготовка ко сну, ночной сон
20.00–6.00

На втором году дети живут
по двум режимам: от 1 года до
1 года 6 месяцев (спят днем
2 раза) и от 1 года 6 месяцев
до 2 лет (спят днем 1 раз). В
таблице 3 отражены эти два варианта режима дня.
Задачи по укреплению здоровья детей второго года жизни
включают гигиенический уход,
целенаправленные оздоровительные воздействия, выполнение физиологически целесообразного режима дня и формирование основ здорового образа
жизни.
Гигиенические условия
Температура воздуха в помещении — в пределах +2122° С; в спальной комнате +1819° С (с учетом климатических
условий); относительная влажность воздуха 40—60 %. В группе

1 год 6 месяцев — 2 года
15.50–17.30
17.30–18.00
18.00–19.00
19.00–20.00
20.00–6.00
(6.30)

обеспечивается оптимальное естественное освещение; искусственное осве щение должно
быть достаточным, равномерным
и рассеянным.
Закаливание
Проводятся воздушные и водные процедуры.
Воздушные ванны длительностью 3-5 минут осуществляются во время переодевания, массажа, после дневного сна при
нормальной температуре воздуха в помещении.
Элемент повседневного закаливания — умывание и мытье рук
до локтя водопроводной водой.
Закаливание водой проводят в
виде общих или местных процедур при температуре воздуха в
помещении не ниже +22° С.
Специальные мероприятия
(используется один из предложенных способов):

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

• влажное обтирание до пояса
или всего тела. Снижение температуры воды при общем
обтирании тела происходит
с +36° до + 28° С (на 2 градуса
каждые 4-5 дней). При местном обтирании — с +35° до
+23° С (каждые 4 дня на 2
градуса);
• обливание ног водой контрастных температур: температура воды вначале +36° и
+25° С; в конце +38° и +18° С.
Культурно-гигиенические
навыки
• Развивать у детей начальные
навыки самостоятельности

•

при приеме пищи: учить пользоваться ложкой, пить из чашки, садиться за стол;
учить самостоятельно мыть
руки перед едой и пользоваться полотенцем (со второго полугодия);
показывать, как правильно
одеваться,
соблюдая
необходимую последовательность;
объяснять детям назначение
предметов индивидуального
пользования: расчески, носового платка, полотенца и т.п.;
предупреждать развитие вредных привычек (брать в рот
пальцы, грызть ногти и пр.).

Первая младшая группа (третий год жизни)
Дома Подъем. Утренние гигиенические процедуры
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность детей, игры, общение
Подготовка к завтраку, завтрак
Совместная деятельность взрослого с детьми:
игры, общение, экспериментирование, театр
Игры-занятия (в т.ч. интегрированные)
Подготовка к прогулке, прогулка,
возвращение с прогулки
В
ДОО Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, сон
Постепенный подъем, гигиенические
процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Совместная деятельность взрослого с детьми
или игры-занятия (в т.ч. интегрированные)
Подготовка к прогулке, прогулка
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Таблица 4

6.00–7.00
7.00–8.00
8.00–8.30
8.30–9.00
9.00–9.10
9.10–11.50
11.50–12.15
12.15–15.15
15.15–15.40
15.40–16.00
16.00–16.10
16.10–17.30

Таблица 4 (окончание)
Подготовка к ужину, ужин
В
Совместная деятельность взрослого с детьми:
ДОО
игры, общение, досуги. Уход домой
Спокойные игры, гигиенические процедуры
Дома
Подготовка ко сну, укладывание на ночь

По сравнению с предыдущей
возрастной группой, для детей
третьего года жизни устанавливается единый режим дня, в котором значительно увеличивается
продолжительность бодрствования (около 6 часов в течение дня)
Режим дня строится с учетом
сезонных изменений. В теплый
период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
сокращается число занятий; при
наличии условий, некоторые режимные моменты переносятся
на прогулочный участок (игрызанятия, гимнастика, закаливание). Продолжительность игр-занятий не должна превышать 10
минут.
Гигиенические условия
В приемной и игровой комнатах температура воздуха
+22°С: в спальной комнате +19°С;
относительная влажность воздуха
в помещениях 40–60 %. Регулярное сквозное проветривание
не менее 10 минут осуществляется в отсутствие детей через
каждые 1,5 часа. Заканчивается
проветривание за 30 минут до

17.30–18.00
18.00–19.00
19.00–20.30
20.30–6.00
(6.30)

прихода детей. При проветривании допускается кратковременное снижение температуры
не более чем на 2°С. Необходимо
обеспечить достаточное естественное и искусственное освещение в группе.
Закаливание
Закаливание детей обеспечивается сочетанием воздушных,
водных процедур, воздействием
ультрафиолетовых лучей во время утренней прогулки*. Используются местные и общие процедуры.
Закаливание детей должно
осуществляться только на фоне
благоприятного физического и
психического состояния ребенка.
В холодный период года дети
могут гулять при температуре воздуха не ниже -15°С (для средней
полосы) при 4–5 слоях одежды.
Воздушные ванны применяются при переодевании
несколько раз в день; длительность воздушных ванн увеличивается с 2–3 до 6–10 минут.
Схема закаливания воздухом и
водой такая же, как и в предыдущей группе.

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

В качестве водного закаливания используется топтание в
ванночке, дно которой покрыто
мелкой галькой. Температура
воды при этом снижается на 2
градуса каждые три дня с +34–,
35°С до +22°–23°С. При других
обычных процедурах температура воды постепенно снижается
с +30°С до +16–18°С.
Культурно-гигиенические
навыки
Воспитатель продолжает:
• закреплять умение правильно
мыть руки (намыливать до
образования пены), насухо
их вытирать, есть самостоятельно и аккуратно; правильно и по назначению пользоваться чашкой, ложкой и др.,
салфетками; учить тщательно
и бесшумно пережевывать
пищу;
• приучать детей полоскать рот
питьевой водой после каждого приема пищи;
• формировать у детей навыки
самостоятельно одеваться и

раздеваться; умение аккуратно складывать одежду;
застегивать молнию, пуговицы, завязывать шнурки; помогать друг другу;
• побуждать детей осмысленно
пользоваться предметами индивидуального назначения:
расческой, зубной щеткой,
стаканом, полотенцем, носовым платком и др.
Несмотря на то, что ребенок
в основном уже умеет регулировать свои физиологические
отправления, все же следует высаживать его на горшок перед
сном, прогулкой и обязательно
следить за аккуратностью этого
процесса.
В этом возрасте важно стимулировать у детей активную
самостоятельную деятельность,
развивать и закреплять уже появившиеся навыки и умения постоянным их повторением.
Примерный режим дня для
разновозрастной группы полного
дня представлен в таблице 5.

Таблица 5
Примерный режим дня для разновозрастной группы полного дня
Режимный момент

Возраст детей
1 г. — 1 г. 6 мес.

1 г. 6 мес. — 3 г.

Прием детей, игра

7.00–8.00

Утренняя гимнастика, подготовка к
завтраку, завтрак

8.00–8.30

Игра

8.30–9.00

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Таблица 5 (окончание)
Режимный момент
Подготовка ко сну, сон
(желательно на воздухе)
Образовательная деятельность
(по подгруппам)
Прогулка
Игры, самостоятельная деятельность
Возвращение с прогулки,
подготовка к обеду
Обед
Сон на воздухе
Игра, занятия
Полдник
Подготовка ко сну, сон на воздухе
Постепенный подъем,
водные процедуры
Полдник
Игра, занятия
Прогулка
Ужин
Уход домой

Примечания
• Приведенная информация о
режиме дня носит рекомендательный характер, поскольку «жестких» норм не существует.
• Режим дня составлен (подобран) оптимально, если время
кормления, сна и бодрствования совпадают с потребностями ребенка в данный период его жизни и развития.
• Перевод ребенка на новый
режим осуществляется постепенно, поскольку резкие изменения негативно сказы-

Возраст детей
1 г. — 1 г. 6 мес. 1 г. 6 мес. — 3 г.
9.00–11.00
9.00–9.15–9.30
9.30–11.40
11.00–11.40
11.40–12.00
11.40–12.10

12.00–12.30
12.30–15.00

12.10–14.00
14.00–14.30
14.30–16.30
16.30–17.00

15.00–15.30

17.00–18.20
18.20
до 19.00

15.30–16.00
16.00–17.00
17.00–18.20
18.45
до 19.00

ваются на физическом и психическом состоянии ребенка.
• При установлении режима дня
необходимо учитывать не
только возрастные, но также
индивидуальные особенности
ребенка и состояние его здоровья в данный момент.
• Соблюдение определенного
распорядка обеспечивает более комфортную адаптацию
детей к новым условиям жизни.
При выполнении режима дня
необходимо обеспечить:
• постепенность при органи-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

зации режимных процессов;
• положительное отношение
ребенка к режимным процессам;
• индивидуальный подход к
каждому ребенку;
• во время проведения режимных процессов осуществлять
образовательные задачи.
При несоблюдении режима
дня могут наблюдаться:
• ухудшение состояния здо-

ровья и настроения (ребенок
быстро утомляется, становится
плаксивым, капризным, раздражительным);
• нарушение динамики нервно−психического развития;
• затруднение в формировании
основных динамических стереотипов, в освоении содержания образовательной Программы (в т.ч. культурно−гигиенических навыков).

Программа оставляет за дошкольной образовательной организацией
(далее — Организация) право на самостоятельное определение режима и
распорядка дня, устанавливаемых с учетом санитарно-эпидемиологических
требований, условий реализации программы конкретной Организации,
потребностей участников образовательных отношений, особенностей
реализуемых авторских вариативных образовательных программ, в т.ч.
программ дополнительного образования детей и других особенностей
образовательной деятельности.

Проектирование образовательной деятельности
Программа предусматривает
комплексное решение задач воспитания, обучения и развития детей младенческого и раннего возраста с целью достижения целевых ориентиров образования.
Образование понимается
при этом как специально созданная и регламентируемая государственными документами
система внешних условий, создаваемых обществом для воспитания, обучения и развития
человека в целях обеспечения
преемственности поколений, сохранения и дальнейшего раз-

вития человеческой культуры.
Воспитание раскрывается как
целенаправленный процесс формирования уникальной личности
в соответствии с принятыми в
обществе ценностями, нормами,
традициями (осуществляется
семьей в партнерстве с образовательной организацией).
Обучение обосновывается
как вид образовательной деятельности, в которой количество
и качество освоенных знаний и
умений ребенка выводятся педагогом на уровень целевых ориентиров образования.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Развитие интерпретируется
как процесс количественного и
качественного (внутреннего, относительно последовательного)
изменения физиологического,
физического, психического, социального, духовного состояния
человека, определяющего его
личностный рост.
Специфика Программы определяется тем, что образование
осуществляется в течение всего
времени пребывания ребенка в
образовательной организации:
в момент прихода в детский сад,
во время гигиенических процедур, в процессе специально организованных занятий (или игрзанятия), на прогулках, в играх,
беседах, в культурных практиках
и самостоятельной деятельности
детей. В теплое время года (поздней весной, летом, ранней осенью) образовательная деятельность может осуществляться на
открытом воздухе. Часть игр-занятий, занятий, праздников рекомендуется проводить в музыкальном или физкультурном зале,
на прогулочной веранде, в бассейне, в зимнем саду и других
помещениях дошкольной образовательной организации.
Культурные практики и самостоятельная деятельность занимают в режиме дня ежедневно
не менее 3–4 часов. В это время
воспитатель организует индивидуальные игры, беседы и другие
образовательные ситуации, на-

правленные на решение задач
воспитания и развития конкретного ребенка.
Воспитателю важно уметь проектировать образовательные задачи и подбирать для их успешного решения адекватное содержание и оптимальные организационные формы. В Программе
выделяется круг задач, связанных
с обучением, которые могут быть
успешно решены в специально
организованных формах (см. Содержательный раздел).
Воспитатели и педагоги дошкольной образовательной организации самостоятельно планируют объем образовательной
нагрузки на детей, не превышая
при этом максимально допустимую нагрузку в соответствии с
действующими СанПиН [3;4].
Согласно СанПиН, объем недельной образовательной нагрузки, необходимой для решения
базисных задач Программы, составляет 10 образовательных ситуаций (игр-занятий, развивающих занятий, дидактических игр
и других форм организации образовательной деятельности) во
второй группе раннего возраста
(для подгруппы детей от 1,5 лет)
и в первой младшей группе.
Режим дня и примерное распределение образовательной нагрузки утверждается педагогическим советом и руководителем
дошкольной образовательной
организации. Необходимость до-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

полнительных педагогических
мероприятий ДОО должна быть
оговорена в части, формируемой
участниками образовательных
отношений в пределах максимально допустимого объема образовательной нагрузки на детей
младенческого, раннего и дошкольного возрастов, регламентируемой
действующими
СанПиН [3;4].
Программа не предусматривает жесткого регламентирования
образовательного процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам Организации пространство для гибкого планирования образовательной деятельности, исходя из особенностей
реализуемой основной образовательной программы, конкретных условий (природно-климатических, социокультурных, материальных и др.), потребностей,
возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и
других сотрудников Организации.
Недопустимо требовать от
Организаций, реализующих Программу, жестких календарных
учебных графиков и привязан-

ных к календарю рабочих программ по реализации содержания Программы.
На стр. 100–105 приведен
примерный перечень пособий,
рекомендуемых для реализации
программы «Теремок».
Планирование образовательной деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки индивидуального
развития детей (педагогической
диагностики) и направляется,
прежде всего, на создание психолого-педагогических условий
для оптимального развития каждого ребенка, в т.ч. на проектирование развивающей предметно-пространственной среды,
определение «зон ближайшего
развития», поддержку культурных
практик и разработку индивидуальных образовательных
маршрутов во взаимодействии
с семьями воспитанников. Планирование деятельности Организации должно нацеливаться
на совершенствование образовательной деятельности на основе системного анализа результатов как внутренней, так и внешней оценки качества реализации
программы Организации.

Взаимодействие педагогов с семьями воспитанников
Одним из важнейших «элементов» образовательной среды
Организации является взаимодействие взрослых. Взрослые —

это педагоги, специалисты, сотрудники образовательных организаций, работающие с ребенком, а также его родители

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

(или лица, их замещающие), люди
из ближайшего окружения (бабушки, дедушки, другие родственники). В связи с этим отметим два «поля» взаимодействия в системе «взрослый —
взрослый»:
1 — взаимодействие сотрудников Организации с семьей
воспитанника;
2 — взаимодействие педагогов, специалистов друг с другом.
Эти два «поля» взаимодействия, несомненно, связаны между собой и оказывают взаимное
влияние. Более конкретно рассмотрим особенности взаимодействия Организации с семьями
воспитанников (имеющие отношение к профессиональным компетенциям педагога).
Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ
от 29.12.2012 года ст.44 п.1, «Родители… имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического,
нравственного и интеллектуального развития личности ребенка»; ст.44 п.2 говорит о том, что
«…образовательные организации
оказывают помощь родителям
(законным представителям) несовершеннолетних обучающихся
в воспитании детей…» [1, с. 49].
ФГОС ДО также определяет некоторые формы и задачи участия

родителей в деятельности Организации, но при этом у педагогов возникает большое количество вопросов относительно
содержания взаимодействия с
семьями воспитанников.
Современные подходы в работе дошкольных образовательных учреждений затрагивают
управленческий, методический
аспекты деятельности педагогического коллектива. Наряду с
тенденцией организации партнерско-сетевых форм взаимодействия, в образовании развивается социальное партнерство
детского сада с родителями.
Деловые и неформальные
отношения между участниками
воспитательно-образовательного
процесса возможны при развитии партнерства. Понятие «партнерство» предполагает дословно
деление на равные доли участия
взаимодействующих субъектов.
Это определяет суть построения
партнерских взаимоотношений
Организации и семьи как взаимосвязанного воздействия обеих
сторон в интересах развития ребенка.
Взаимодействие — это процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга,
порождающий их взаимную обусловленность и связь. Взаимодействие представляет собой
вид непосредственного или опосредованного, внешнего или

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

внутреннего отношения в процессе содержательного общения.
В таком взаимодействии, где
участники являются равноправными партнерами, реализуются
цели взаимовлияния, познания
друг друга, происходит информационный обмен, проявляются
эмоции, складываются взаимоотношения. Любое взаимодействие предполагает взаимное
воздействие, активность участников и обязательное прохождение этапов, на которых происходит смена позиций и ролей
участников общего процесса. Система взаимодействия с семьей
строится «от ребенка» и «на стороне родителей».
Родители в качестве равноправных партнеров могут принимать участие в планировании
образовательных мероприятий,
их подготовке и реализации; могут
быть инициаторами и организаторами разных форматов досуговой деятельности детей; участвовать в совместных воспитательных форматах (беседах, рассказывании и чтении художественной литературы и т.п.). Используются интерактивные методы организации взаимодействия,
ориентированные на более широкое взаимодействие родителей
с педагогами и друг с другом. Для
того, чтобы родители включались
в интерактивное взаимодействие,
осваивали необходимые модели
поведения, преодолевали затруд-

нения в общении, используется
технология фасилитации.
Традиционные формы взаимодействия — индивидуальные
беседы и консультации, родительские собрания, информирование посредством объявлений,
плакатов, «папок-передвижек»,
приглашений на праздничные
мероприятия (детские утренники). Разнообразие вносят сайты
Организаций, наличие электронной почты и контактов в соцсетях.
Стремлению родителей участвовать в жизни Организации, привносить в образовательный процесс свой опыт и жизненные
ценности способствуют такие
формы сотрудничества, как создание общественных родительских организаций, проведение
семейных мастер-классов, создание семейного портфолио; помощь в сборе природного и бросового материала для творческой
деятельности детей; участие в
ремонте и благоустройстве детского сада; помощь в подготовке
видеофильмов о жизни детей в
детском саду; участие в качестве
модераторов и участников родительских форумов на интернет-сайте Организации; помощь
в подготовке электронной рассылки с советами для родителей
или фотоотчетом о прошедшем
мероприятии; участие в экспертизе качества развивающей
предметно-пространственной
среды и др.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Примерный перечень материалов и оборудования
для создания развивающей
предметно-пространственной среды
Программа разработана для
реализации в условиях стандартных
Организаций, поэтому создание развивающей предметной среды не
требует значительных финансовых
вложений. Предложенный перечень

является примерным и может корректироваться (расширяться, заменяться) в зависимости от возможностей образовательной организаций, приоритетных направлений
деятельности и других условий.

Младенческий возраст

Таблица 6

Социально-коммуникативное развитие

Образные игрушки

Куклы и игрушки, изображающие животных (собака, кошка, заяц, петух, медведь и т.п.) размером до 35–40 см. Простые куклы (с лепным
париком и нарисованными крупными глазами,
подвижными руками и ногами) размером 10–
20 см.

Предметы быта

Соразмерные куклам: мебель, набор посуды (кастрюли с легко открывающимися и закрывающимися крышками; разноцветные чашки и
миски диаметром 8–13 см для вкладывания в
них различных мелких предметов размером до
4–5 см), постельные принадлежности; устойчивые и соразмерные росту ребенка коляски.

Техника, транспорт

Дидактические
игрушки и пособия

Крупного размера машины (из пластмассы) на
веревке. Каталки размером не менее 15 см.
Познавательное развитие
Погремушки (разного цвета, формы, размера);
игрушки для сенсорного развития (разного
цвета, формы, фактуры поверхности и пр.), в т.ч.
народные игрушки-вкладыши (бочата, матрешки и пр.); классические пирамидки, матрешки, неваляшки, свистульки и др.
Напольные дидактические игры. Сенсорно-дидактическая юбка (фартук) для педагога. Модульный комод «Фроссия». Дары Фребеля.

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Таблица 6 (окончание)
Познавательное развитие
Строительные
материалы
и конструкторы

Кубики (пластмассовые, мягконабивные), деревянные с предметными картинками.
Строительные детали: кубики, призмы, прямоугольные параллелепипеды (кирпичики) и пр.
Речевое развитие

Игрушки
и оборудование для
театрализованной
деятельности

Куклы-персонажи театра бибабо (кошка, собака,
зайчик, медведь); пальчиковые куклы из разных
материалов. Игрушки, приводящиеся в движение (заяц, медведь, курочки).

Художественно-эстетическое развитие
Народные игрушки для рассматривания, игрзабав, обыгрывания потешек (дымковский петушок, городецкая лошадка, семеновская
матрешка, богородские курочки и медведь и
Материалы
др.); детские книги с красивыми, крупными или оборудование
люстрациями (в т.ч. книжки-раскладушки, «попдля изобразительной ап»). Пальчиковые краски, восковые мелки,
деятельности
мягкий пластилин (соленое тесто), крупные магниты. Разноцветные, разнофактурные лоскуты
ткани размером 40х40 см, 50х50 см. Песочный
стол с цветной подсветкой. Формочки для игр с
песком и тестом.
Музыкальное
оборудование
и звучащие игрушки

Фортепиано (в музыкальном зале), погремушки,
бубенчики, колокольчики, гудки, свистульки, треугольники, звуковые мобили. Аудиозаписи колыбельных песен.
Физическое развитие

Спортивные
атрибуты
и оборудование

Мягкие модули, коврики для ползания. Кольца
для нанизывания. Разнообразные мячи (для
бросания, прокатывания; массажные и т.д.).

Оздоровительное
оборудование

Оборудование для воздушных и водных процедур. Плавающие игрушки для бассейна. Оборудование для обеспечения экологической
безопасности: фильтры-очистители для воды,
очистители-ионизаторы воздуха.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Ранний возраст

Таблица 7

Таблица 7 (продолжение)

Социально-коммуникативное развитие

Образные игрушки

Среднего размера куклы. Игрушки, изображающие животных (домашних, диких) и их детенышей, в том числе с дополнительными
атрибутами (теленок с колокольчиком, поросенок в фартуке и пр.).
Игрушки, изображающие сказочных персонажей. Наборы игрушек для режиссерской игры
(фигурки животных, куклы-голыши и пр.).
Лошадка-качалка с сиденьем для ребенка.
Персонажи «Спокойной ночи, малыши!»

Предметы быта

Соразмерные куклам: наборы посуды, мебель,
постельные принадлежности; устойчивые коляски, бытовая техника (телевизор, кухонная
плита, мойка), доска для глажения и утюг, зеркало, умывальник, часы и пр.

Техника, транспорт

Крупного и среднего размера машины (грузовые, легковые) на веревке, заводные машины,
автобус, трамвай, крупная машина с сиденьем
для ребенка и др.

Дидактические
пособия и игрушки

Соразмерные руке ребенка детали строительных
Бросовые материалы
наборов (деревянные или пластмассовые круги,
и предметыкольца, легкие безопасные бруски, дощечки раззаместители
ных форм и размеров и пр.); ткани и пр.
Ролевые атрибуты

Руль, медицинские инструменты, наборы «Продуктовый магазин» и пр.

Атрибуты
для ряженья

Цветные косынки, шарфы, фартуки, шапочки,
бусы, украшения и пр.

Игрушки
и оборудование для
театрализованной
деятельности

Куклы-персонажи театра бибабо (кошка, собака,
петух и пр.), пальчиковые куклы; наборы игрушек среднего размера, изображающих знакомых
героев сказок для настольного (объемного или
плоскостного) театра; карнавальные шапочки
(зайцев, птиц, котят, медведей, цыплят и др.).
Театр теней (экран, персонажи, декорации).

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Игрушки
и оборудование
для экспериментирования

Познавательное развитие
Дидактический стол. Пирамидки, вкладыши
(матрешки, бочата, стаканчики и пр.), бирюльки,
шнуровки. Наборы, н-р, «удочки» с магнитами
или крючками. Различные игрушки с крючками,
замками, задвижками. Разнообразные по размеру и форме волчки.
Игрушки для решения разных задач: накопление
зрительного опыта; схватывание предметов различных форм; нанизывание предметов различных форм, имеющих сквозное отверстие, на ленту,
на стержень; группировка предметов по величине
и форме; проталкивание предметов различных
форм в соответствующие отверстия; прокатывание. Игрушки различной величины, формы, цвета
для сравнения предметов, раскладывания фигур,
резко различающихся или близких по форме; для
размещения вкладышей, разных по величине и
форме, в соответствующие отверстия.
Разноцветные кубы, цилиндры, конусы, предназначенные для сортировки и подбора их по цвету,
форме, величине. Настольно-печатные игры: разрезные картинки (из 2–4 частей); игры типа
«Кому что нужно», «Мамы и детеныши» (курица,
корова, лошадь, коза, собака и др.) Наглядные пособия, иллюстрации художников.
Напольные дидактические игры. Сенсорно-дидактическая юбка (фартук) для педагога. Модульный комод «Фроссия». Дары Фребеля.
Игрушки и оборудование для экспериментирования с песком, водой и снегом: плавающие
игрушки (рыбки, утята) из пластмассы, резины,
дерева; сачки, лопатки, совки, различные
формы, щетки, грабли, сита. Разноцветные пластиковые мячики, камушки, ракушки и пр. Непромокаемые фартуки. Народные
игрушки-забавы (шагающий бычок, клюющие
курочки и др.). Динамические игрушки, каталки
(в том числе с двигательными и шумовыми эффектами). Песочница в группе из двух емкостей
для сухого и сырого песка. Ящик с бумагой,
чтобы сминать и разрывать. Ткань, фольга.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Таблица 7 (продолжение)
Познавательное развитие
Наборы для конструирования из разных материалов (деревянные, пластмассовые, текстильные); комплект эталонных геометрических форм
Строительные
(куб, призма, сфера, полусфера, цилиндр и пр.).;
материалы
кубики (пластмассовые, деревянные), конструки конструкторы
торы типа лего с крупными деталями.
Пирамида «Башня». Коробки и тележки для самостоятельной уборки строительного материала.
Интерактивные игрушки с звуковыми и цветоСредства ИКТ
выми эффектами. ИКТ-прогулки и экскурсии.
Речевое развитие
Детские иллюстрированные книги (с плотными
Библиотека,
страницами). Аудиозаписи с произведениями
аудиотека
фольклора. (Список рекомендуемых произведений представлен в Программе).
Художественно-эстетическое развитие
Изделия народного декоративно-прикладного
искусства из разных материалов (дерево, глина,
береста, солома, шерсть, лен и др.) с разными
способами художественной обработки (резьба,
роспись, плетение, валяние и др.). Пирамидки
(в т.ч. классическая); матрешки; неваляшки;
Материалы и оборуволчки. Геометрические формы. Наборы мулядование для художежей овощей, фруктов; поднос, корзинка, туесок.
ственно-продуктивн
Мольберты. Бумага разного формата, величины,
ой деятельности
цвета, фактуры; кисти №10, 12, штампы, краски
(гуашь); цветные карандаши (мягкие), фломастеры с толстым цветным стержнем, черный жировой карандаш, восковые мелки и пр. Глина,
пластилин, масса для лепки, соленое тесто, клеенки, салфетки матерчатые; поворотный диск.
Фортепиано (в музыкальном зале), барабаны и
бубны, колокольчики, бубенчики, кларнет, металлофон, музыкальные органчики, шкатулки-шарманки. Детская фонотека: записи народной
Музыкальное
музыки в исполнении оркестра народных иноборудование
струментов; веселые, подвижные и спокойные;
и игрушки
короткие фрагменты записей классической музыки разного характера (спокойного, веселого и
др.). Игрушки с голосами животных и птиц.

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Таблица 7 (окончание)

Спортивное
оборудование

Оздоровительное
оборудование

Физическое развитие
Спортивный модуль (горка; сухой бассейн, тоннель-«гусеница», качалка, большие игровые
арки, большой мат и пр.). Большие мячи, мячи
диаметром 25 см для бросания; каталки на
длинном стержне; горка с 3–4 пологими ступеньками; лесенка-стремянка; 2–3 пролета гимнастической стенки; валики для перелезания;
прозрачный туннель, обруч для пролезания;
ящики-каталки; дуга-воротца для подлезания
(высота 60 см.); невысокие предметы для влезания и перелезания; корзина, ящик для влезания.
Тележки, вожжи с бубенцами, мячи разных размеров, кегли. Трек,шары с воротцами, желоб для
прокатывания шаров. Трехколесные велосипеды.
Оборудование для воздушных и водных процедур. Оздоровительный модуль (массажные коврики и дорожки, гимнастическая скамейка,
резиновые кольца, коврики разной фактуры и
пр.). Оборудование для обеспечения экологической безопасности: фильтры-очистители для
воды, очистители-ионизаторы воздуха.

Примерный подбор дидактических игр
для решения задач разных образовательных областей
Познавательное развитие
Для освоения формы: «Домик для матрешки», «Башня для птички»,
«Заборчик для Петушка», «Дорожка для машин», «Поезд», «Стенка»,
«Лесенка», «Домики», «Квадратные забавы», «Найди фигуру», «Строитель»,
«Сортировщик», «Положи шарик в корзинку, а кубик в коробку» и др.
Для освоения цвета: «Найди по цвету», «Подбери по цвету»,
«Разбери и собери пирамидку», «Сложи пирамидку (по условию)»,
«Подбери колечко», «Волшебная мозаика», «Подбери куклам бусы»,
«Подбери игрушки по цвету», «Красивый заборчик», «Посади
цветок», «Какого цвета не хватает», «Разноцветные клубочки»,
«Цветное домино» и др.
Для освоения величины: «Большие и маленькие», «Подбери
пару по величине», «Покажи такую же», «Ловись, рыбка большая и
маленькая», «Соберем пирамидку», «Матрешки», «Шары», «Мячи»,
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

«Строитель», «Собери предмет», «Кубики в ряд» и др.
Для развития мелкой моторики рук: «Сделай бусы», «Игрушки
из прищепок», «Волшебные палочки», «Шнурки», «Мозаика», «Заверни
(запеленай, спрячь) игрушку», «Что в коробочке лежит», «Переложи
горох», «Пересыпь ложкой», «Прикрепи магниты», «Забиваем
гвозди», «Привратник» и др.
Для развития зрения: «Угадай, что (кто) это», «Найди такой же»,
«Мозаика», «Воздушные шары (подбери нитки по цвету)», «Осенние
листья», «Цветы и лепестки», «Бабочки», «Узоры», «Калейдоскоп» и др.
Для развития слуха: «Чей голос?», «Что как звучит», «Громкотихо», «Высоко-низко», «Кто в домике живёт», «Динь-дон», «Угадай,
на чём играют».
Для развития осязания: «Чудесный мешочек», «Найди на ощупь»,
«Найди и покажи», «Найди и опиши» и др.
Для развития обоняния: «Узнай по запаху», «Ароматы цветов»,
«Мой любимый запах».
Для развития вкуса: «Узнай по вкусу», «Что бывает сладким (соленым, горьким, кислым)», «Любимое блюдо».
С водой: «Мыльные пузыри», «Вот какая пена», «Рыбки плавают»,
«Осьминожки и рыбки», «Кораблики плывут», «Плавают и тонут»,
«Брызгалки», «Зоопарк», «Чудо-теремок», «Дождик, лей, лей, лей»,
«Водная мельница», «Наша Таня громко плачет» и др.
С песком и снегом: «Пирожки», «Куличи и куличики», «Секреты в
песке», «Секреты в снегу», «Снежки», «Найди, что спрятано, и назови».
Социально-коммуникативное развитие
«Угадай, кто позвал», «Помоги маме», «Что хочет делать», «Что
из чего», «Подбери блюдце к чашке», «Сороконожка» «Играем
вместе», «Делаем по очереди», «Животные и их детеныши», «Профессии (кому что нужно для работы)» и др.
Речевое развитие
«Опиши игрушку», «Назови, кого ты видишь на картинке», «Наши
игрушки», «Игры с пальчиками», «Кто как кричит (звукоподражание)»,
«Чудесный мешочек», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные и
их детеныши», «Кто в домике живет», «Варим компот», «Чьи детки»,
«Кто спрятался».
Художественно-эстетическое развитие
«Радуга», «Красивые цветы», «Осенние листья (цвет, форма)»,
«Бабочки», «Снежинки», «Пирамидка», «Кляксы», «Что получится
из теста (песка, снега)», «Дорисуй картинку», «Раскрась таким же
цветом», «Ассоциации», «Кто из одной книжки», «Тихо-громко».

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Физическое развитие
«Догони мяч», «Забрось мяч в корзину», «Через речку», «Самолёты», «Догони меня», «Воротики», «Обезьянка», «Мячик, катись»,
«Закати мяч в ворота», «Мой веселый звонкий мяч», «Зайка
серенький сидит», «Где звенит», «Поезд».

Примерный перечень фольклорных,
литературных и музыкальных произведений
Первая группа раннего возраста
Фольклор и художественная литература
Пестушки и потешки: «Большие ноги идут по дороге», «Водичка-водичка», «Глазки смотрят», «Идет коза рогатая», «Катя моет
глазки», «Ладушки», «Мы проснулись, потянулись», «Наша Маша
маленька...», «Ножки, вы, ножки», «Поехали, поехали», «Потягушечки-подрастушечки», «Сорока-сорока», «Чок-чок, на бочок» и др.
Стихи: А. Барто. «Бычок», «Лошадка», «Села птичка на окошко»,
«Наша Таня», «Ути-ути» и др.
Музыкальный репертуар
Слушание: «Где ты, заинька?», «Колыбельная», «Петушок».
Музыкально-двигательные показы: «Колыбельная», «Маленькие ладушки», «Маленькая кадриль», «Лошадка», «Птичка», «Сорока» (рус.
нар. прибаутка), «Идет коза» (рус. нар. пес.), «Топ-топ» (муз. М.Красева),
«Шарик мой голубой» (муз. Е. Тиличеевой, слова А. Шибицкой), «Собачка»
(муз. М. Раухвергера, слова Н. Комиссаровой), «Кошка» (муз. Ан. Александрова, слова Н. Френкель), «Куколка» (муз. М. Красева, слова А. Мироновой), «Бубенчики» (муз. Е. Тиличеевой, слова М. Долина).
Музыкальные игры: «Как у наших у ворот» (игра-пляска), «Прятки
(с платочками)».
Вторая группа раннего возраста
Фольклор и художественная литература
Потешки: «Как у нашего кота», «Киска-киска», «Ладушки», «Наши
уточки с утра — кря-кря-кря», «Ой, ду-ду», «Пальчик-мальчик»,
«Сидит белка на тележке», «Чики-чики-чикалочки», «Петушок, петушок», «Сорока-ворона», «Солнышко-колоколнышко», «Дождик,
дождик, пуще!», «Радуга-дуга» и др.
Поэзия: 3. Александрова. «Дождик», «Вкусная каша», «Девочки и
мальчики прыгают как мячики» (из книги «Катя в яслях»); А. Барто.
«Кто как кричит», «Лошадка», «Смотрит солнышко в окошко», «Самолет», «Снег», «Слон», «Уронили мишку на пол», «Нет, напрасно
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

мы решили»; О. Высотская. «Грибок»; В. Жуковский. «Птичка»;
М. Ивенсен. «Поглядите, зайка плачет», «Мой конь»; Л. Герасимова.
«Весна», «Ножки пляшут», «Солнечный зайчик», «Подарок кукле»;
М. Клокова. «Гоп-гоп».
Сказки: «Курочка Ряба», «Репка», «Колобок».
Проза: К.И. Чуковский. «Цыпленок»; В.Г. Сутеев. «Цыпленок и
утенок», «Под грибом», «Кто сказал ˝мяу˝»; Л.Н. Толстой. «Была у
Насти кукла», «Три медведя»; К. Чуковский. «Цыпленок» и др.
Музыкальный репертуар
Слушание: «Баю-баю», «Солнышко — ведрышко» (в обработке
В. Федявской); «Собачка», (муз. Н. Комиссарова), «Кошечка» (муз.
В. Витлина, слова Н. Найдёновой) и др.
Попевки: «Поет, поет моя Танечка», рус. нар. мелодия, сл. Т. Бабаджан; «Прилетайте, птички», укр. нар. мелодия, сл. И. Плакиды.
Песни: «Птичка», «Лошадка», «Спи, мой мишка», муз. Е. Тиличеевой;
«Петушок», рус. нар. прибаутка (обр. М. Красева); «Кошка», «Осенняя
песня», муз. Ан. Александрова, сл. Н. Френкель; «Птичка», «Корова»,
«Грибок», муз. М. Раухвергера; «Собачка», муз. М. Раухвергера, сл. Н.
Комиссаровой; «Бобик», муз. Т. Попатенко; «Белые гуси», муз. М.
Красева; «Маленькие ладушки», муз. З. Левиной; «Баю-баю», муз.
М. Красева, сл. М. Чарной; «Баю-баю», «Елочка», муз. М. Красева;
«Машенька-Маша», муз. Е. Тиличеевой, сл. С. Невельштейн; «Цыплята»,
«Пирожки», муз. А. Филиппенко.
Песни современных авторов: «Фантики», «Вот как пляшут наши
ручки», «Колыбельная котенку», муз. Г. Вихаревой; «Зимняя псесенка»,
«Зима», «Весна», «Песенка для мамы», «Бабушка», «Киска», муз. З.
Качаевой; «Воробушки», муз. И. Пономаревой; «Тик-так», «Солнышко
весеннее», «Везет Ваня пирожок», муз. И. Жабко.
Игровые упражнения, музыкальные игры: «Ладушки», рус. нар.
мелодия, сл. Блуменфельд; «Ладошечка» (русск. нар. мелодия «Я на
горку шла»); «Ходим-бегаем», «Тихо-громко, вот как мы умеем»,
«Да-да-да», муз. Е. Тиличеевой; «Кап-кап» (русск. нар.); «Гуляем и
пляшем», «Пальчики-ручки», «Мишка пришел в гости», «Ножками
затопали», «Мячики», муз. М. Раухвергера; «Автомобиль» М. Раухвергера»; «Медведь», муз. В. Ребикова; «Зайцы», муз. А. Гречанинова;
«Прятки», «Воротики» (русск. нар. мелодия); «Прятки», муз. Т. Ломовой;
«Воробушки и автомобиль», муз. Г. Фрида; «Солнышко и дождик»,
муз. М. Раухвергера.
«И кумушки, и голубушки», рус. нар. мел. (обр. М. Раухвергера);
«Барабан», муз. Е. Тиличеевой, сл. А. Шибицкой, автор игры Т.Бабаджан;

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

«Погремушки», укр. нар. мелодия (обр. М. Раухвергера); «Гопачок», укр.
нар. мелодия (обр. М. Раухвергера); «Мячик», муз. М. Раухвергера, сл.
Н.Френкель, автор игры И. Плакида (вариант игры Н. Фок); «Колечки»,
муз. Ан. Александрова, сл. Н. Френкель, автор игры Т. Бабаджан.
Пляски: «Айда», муз. В. Верховинца, сл. и движения Г. Ильиной;
«Гуляем и пляшем», музыка М. Раухвергера; «Гопачок», укр. нар. мелодия (обр. М. Раухвергера); «Микита», белорус. нар. мелодия (обр.
С. Полонского), сл. и движения М. Александровской; «Юрочка»,
белорус. нар. песня (обр. Ан. Александрова); «Стуколка», «Гопачок»
(укр. нар. мелодия), «Приседай» (эст. нар. мелодия), «Маленький хоровод» (русск. нар. мелодия), «Сапожки» (русск. нар. мелодия), «Греет
солнышко теплее», муз. Т. Вилькорейской.
Первая младшая группа
Фольклор и художественная литература
Потешки: «Ладушки, ладушки, пекла баба оладушки», «Пошел
котик на торжок», «Курочка-рябушечка», «Наши уточки с утра —
кря-кря-кря», «Как у нашего кота», «Заинька по сеничкам», «Летели
две птички», «Жили у бабуси», «Гу-гу-гу-гу-гу-гу, на зеленом на
лугу», «Рукавички новые», «Сова-совушка», «Ну-ка, милый пастушок»,
«Дубы-дубочки», «Уж я Танюшке пирог испеку», «Волк-волчок»,
«Гуси вы, гуси», «Зайчишка-трусишка», «Гуля, гуля-голубок», «Как у
наших у ворот», «Как на тоненький ледок».
Сказки: «Курочка ряба», «Репка», «Колобок» (в обработке К.Д. Ушинского), «Теремок», «Маша и медведь» (в обработке М. Булатова).
Стихи: З. Александрова. «В рукавичках маленьких», «Валенки»,
«Мой мишка»; А. Барто. «Игрушки» («Зайка», «Мишка», «Бычок»,
«Самолет» и др.), фрагменты из стихотворений «Девочка-ревушка»,
«Девочка чумазая», «Апрель», «Мишка-мишка, лежебока»; В.Д. Берестов. «Больная кукла», «Воробушки», «Веселое лето», «Мишка,
мишка, лежебока»; Е. Благинина. «Вот какая мама», «Мы пускаем
пузыри» (отрывок), «Радуга», «Наша Маша»; А. Бродский. «Солнечные
зайчики»; П. Воронько. «Пирог»; О. Высотская. «Снежный кролик»;
Л. Герасимова. «Вишневый сад», «Солнечный зайчик», «Рисую горошки», «Я рисую вечер», «Строим крепость из песка»; В. Жуковский.
«Привяжу я козлика», «Котик и козлик»; Б. Заходер. «Строители»;
С. Капутикян. «Маша рисует» (отрывок), «Маша обедает»; А. Костецкий.
«Босоногий гусенок»; Р. Кудашева. «В лесу родилась елочка»; Г. Лагздынь. «Петушок», «Почему один Егорка?», «Грядка», «Стирка»; Г. Ладонщиков. «Зима», «Играйте вместе», «На песке»; С. Маршак. «Детки
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

в клетке», «Мяч», «Сказка о глупом мышонке»; Э. Мошковская.
«Мчится поезд»; М. Лермонтов. «Спи, младенец, мой прекрасный»;
А. Плещеев. «Осень наступила»; М. Познанская. «Снег идет»; Н. Саконская. «Где мой пальчик?»; А. Пушкин. «Ветер по морю гуляет...»,
«Что за яблочко! Оно соку спелого полно!»; Р. Сеф. «Тот, кто моет
руки с мылом», «Я хотя и не большой»; Э. Мошковская. «Уши»;
П. Образцов «Лечу куклу»; Н. Пикулева. «Приглашение к обеду»;
И.Токмакова. «Каша», «Сад», «Осенние листья», «Поиграем», «Баиньки»,
«Как на горке – снег, снег»; Э. Успенский. «Про мальчика, который
дерется лопаткой», «По девочку, которая все время сосет палец»;
«Воробьиное купанье» (отрывок); А.Я. Яшин. «После дождя».
Проза: «Репка» (рус. ск., обр. К. Ушинского); «Курочка Ряба» (рус.
ск., обр. К. Ушинского); «Теремок» (рус. ск., обр. М. Булатова);
«Колобок» (рус. ск., обр. К. Ушинского); А. Толстой. «Тетя дала Варе
меду», «Слушай меня, пес...», «Была у Насти кукла», «Петя ползал и
стал на ножки»; Е. Чарушин. «Курочка»; К. Чуковский. «Цыпленок»;
В. Сутеев. «Под грибом», «Три котенка»; Я. Тайц. «Кубик на кубик»,
«Впереди всех» и др.
Музыкальный репертуар
Слушание: А. Руббах. «Воробей»; М. Раухвергер. «Автомобиль»;
Г. Фрид. «Барабан», «Мячик»; В.А. Моцарт. «Анданте до мажор»
(Кехель, № 1а); «Аллегро до мажор» (Кехель, № 16); И.С. Бах.
«Шутка» из оркестровой сюиты № 2, си минор; А. Бетховен. «Багатель
ля минор, опус 119, № 9»; П.И. Чайковский. «Песня жаворонка» из
цикла «Детский альбом»; Э. Григ. «Танец эльфов» из цикла «Аирические пьесы»; «Вот уж зимушка проходит», рус. нар. мелодия, сл.
Т. Мираджи; «Белочка», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой; «Ласковая
песенка», муз. М. Раухвергера, сл. Т. Мираджи.
Слушание в игровой форме: «Кто это?», «На чем приехал гость?»,
автор И. Плакида.
Песни: «Лошадка», «Спи, мой мишка», муз. Е. Тиличеевой; «Ты
мама моя», муз. М. Скребковой; «Осенняя песня», муз Ан. Александрова; «Елочка», муз. М. Красева; «Птичка», муз. Т. Попатенко, сл.
Н. Найденовой; «Петушок», рус. нар. песня (обр. М. Красева);
«Цыплята», «Молодой солдат», «Пирожки», муз. А. Филиппенко;
«Собачка», муз. М. Раухвергера, сл. Н. Комиссаровой; «Киска», муз.
Ан. Александрова, сл. Н. Френкель; «Осенью», укр. нар. мелодия
(обр. Н. Метлова), сл. И. Плакиды; «Машенька-Маша», муз. Е. Тиличеевой, сл. С. Невельштейн; «Пришла зима», муз. М. Раухвергера, сл. Т.
Мираджи; «Песня про елочку», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатова;

«Дождик», рус. нар. прибаутка (обр. Г. Аобачева), сл. А. Барто; «Солнышко», укр. нар. песня (обр. Н. Метлова), сл. Е. Переплетчиковой;
«Поезд», муз. Н. Метлова; «Самолеты», муз. И. Кишко.
Песни современных авторов: «Фантики», «Вот как пляшут наши
ручки», «Колыбельная котенку», муз. Г. Вихаревой; «Зимняя псесенка»,
«Зима», «Весна», «Песенка для мамы», «Бабушка», «Киска», муз.
З. Качаевой; «Мы варим суп», муз. Н. Куликовой; «Спасибо, ясельки»,
муз. Е. Антошиной; «Воробушки», муз. И. Пономаревой; «Тик-так»,
«Солнышко весеннее», «Мы уже поем», «Везет Ваня пирожок», «Погуляли наши детки», муз. И. Жабко.
Музыкальное движение: «Ходим-бегаем», «Тихо-громко, вот как
мы умеем», «Да-да-да», муз. Е. Тиличеевой; «Кап-кап» (русск. нар.);
«Ладошечка» (русск. нар. мелодия «Я на горку шла»); «Солнышко»
Е. Макшанцевой; «Гуляем и пляшем», «Пальчики-ручки», «Мишка
пришел в гости», «Ножками затопали», «Мячики» М. Раухвергера;
«Марш», «Бег», муз. Э. Парлова и Е. Тиличеевой; «Зайка», «Мишка»,
муз. К. Черни и Г. Фрида. «Игра с бубном», нар. мелодия «Гопачок»
(обр. М. Раухвергера); рус. нар. песня «По улице мостовой» в обр.
Т. Ломовой; «Погремушки», муз. М. Раухвергера.
Музыкальные игры: «Прятки», рус. нар. песня «Лен», автор игры
Т.Бабаджан; «Воротики» (русск. нар. мелодия); «Прятки», муз. Т.Ломовой;
«Погремушки», муз. М. Раухвергера, автор игры Т. Бабаджан; «Веселые
прятки», муз. В. Петровой, авторы игры Н. Кругляк и В. Петрова; «Медведь», муз. В. Ребикова; «Зайцы», муз. А. Гречанинова; «Солнышко и
дождик», муз. М. Раухвергера; рус. нар. песни: «Зайчик» в обр.
М.Красева и «Заинька» в обр. Н. Римского-Корсакова, игра Т. Бабаджан;
«Веселые гуси», музыка рус. нар. песни «Веселые гуси», авторы игры
Н. Комиссарова и В. Петрова; «Аленка», музыка рус. нар. песни «Во
саду ли, в огороде», автор игры И. Грантовская; «Воробушки и автомобиль», муз. Г. Фрида; «Автомобиль», муз. М. Раухвергера.
Пляски: «Русская плясовая» (рус. нар. мелодия «Из-под дуба»,
сл. И. Грантовской); «Калинка» (рус. нар. мелодия, обр. Т. Ломовой,
сл. В. Петровой); «Приглашение», муз. В. Жубинской, сл. И. Плакиды;
«Поссорились-помирились» (русск. нар. мелодия), «Юрочка», «Маленькая кадриль» (русск. нар. мелодия), «Чок да чок!», муз. Е. Макшанцевой; «Пляска с куклами» (нем. нар. мелодия, обр. А.Ануфриевой);
«Пляска с платочками» (нем. нар. мелодия, обр. А. Ануфриевой);
«Пляска с платочками», муз. Е. Тиличеевой; «Танец снегирей у
елочки», муз. И. Пономаревой; «Пляска с куклами», муз. Н. Нуждина;
«Танец с кубиками» (полька «Янка») и др.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Примерный перечень пособий, рекомендуемых
для реализации программы «Теремок»
Базовый программно-методический комплект
Образовательная программа дошкольного образования «Теремок»
для детей от двух месяцев до трех лет // Науч. рук. И.А. Лыкова /
Под общей ред. Т.В. Волосовец, И.Л. Кириллова, И.А Лыковой,
О.С. Ушаковой. — М.: Издательский дом «Цветной мир», 2019 (2-е
издание).
Методические рекомендации к образовательной программе «Теремок» для детей от двух месяцев до трех лет / Под ред. И.А. Лыковой, О.С. Ушаковой. — М.: Издательский дом «Цветной мир», 2019.
Педагогическая диагностика к образовательной программе «Теремок» для детей от двух месяцев до трех лет / Под ред. Г.А. Урунтаевой, В.В. Кожевниковой, И.А. Лыковой. — М.: Издательский дом
«Цветной мир», 2019.
Мониторинг условий образования детей раннего возраста к образовательной программе «Теремок» / Под ред. Е.В. Трифоновой. —
М.: Издательский дом «Цветной мир», 2019.
Учебно-методический комплект
Организация образовательной среды
Подготовка педагогов к реализации программы
Абдуллина Л.Э., Богуславская Т.Н., Виноградова Е.В., Суздальцева
Л.В. Психолого-педагогическое сопровождение семей с детьми
раннего возраста. Учебно-методическое пособие. — М.: ИД «Цветной
мир», 2020.
Агурицева Е.А., Баландина Л.А., Сундукова А.Х. и др. Осторожно:
ранний возраст. Комплексная безопасность в детском саду. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Васюкова Н.М., Лыкова И.А., Петрова Е.В., Родина Н.М. Интегрированное планирование образовательной деятельности. Третий год
жизни. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Васюкова Н.М., Лыкова И.А., Петрова Е.В., Родина Н.М. Интегрированное планирование образовательной деятельности. Второй
год жизни. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Волобуева Л.М., Кожевникова В.В., Лыкова И.А. Дары Фридриха

100

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Фребеля в современной образовательной среде. Учебно-методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Кожевникова В.В., Лыкова И.А. Образовательная среда для детей
раннего возраста: Монография. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Касаткина Е.И. Дидактические игры для детей раннего возраста.
Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2018.
Лыкова И.А., Гриднева Л.А., Карлаш С.И., Суздальцева Л.В. Развивающие прогулки с детьми раннего возраста. Методическое пособие.
— М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Лыкова И.А., Протасова Е.Ю. Культурные практики в раннем
детстве. Учебно-методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир»,
2019.
Лыкова И.А., Файзуллаева Е.Д. Адаптация к детскому саду ребенка
раннего возраста. Учебно-методическое пособие. — М.: ИД «Цветной
мир», 2018.
Майер А.А., Микляева Н.В., Кириллова Л.И., Кривенко Е.Е. Портрет
педагога раннего детства: особенности профессии. Учебно-методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2018.
Теплова А.Б. Материнский фольклор в образовательной среде.
Учебно-методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Файзуллаева Е.Д. Взаимодействие педагога с родителями детей
раннего возраста. Учебно-методическое пособие. — М.: ИД «Цветной
мир», 2018.
Файзуллаева Е.Д. «Мягкая педагогика»: воспитание детей раннего
возраста. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Фатхи О.Г., Сундукова А.Х. Физиология ребенка. Особенности
развития. Третий год жизни. Методическое пособие. — М.: ИД
«Цветной мир», 2019.
Фатхи О.Г., Сундукова А.Х. Физиология ребенка. Особенности
развития. Первый и второй годы жизни. Методическое пособие. —
М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Образовательная область
«Социально-коммуникативное развитие»
Богоявленская М.Е., Кларина Л.М., Шатова А.Д. Поддержка инициативы и самостоятельности в раннем детстве. Учебно-методическое
пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Казунина И.И., Лыкова И.А., Шипунова В.А. Первые игры и игрушки.
Игровая среда от рождения до трех лет. Учебно-методическое

101

пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2018.
Касаткина Е.И. Игровые технологии в воспитании детей раннего
возраста. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Касаткина Е.И. Игровое общение в раннем детстве. Методическое
пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Кошелева А.Д., Кулаковская В.И. Эмоциональное развитие в
раннем детстве. Учебно-методическое пособие. — М.: ИД «Цветной
мир», 2020.
Кривенко Е.Е. Адаптационные игры для малышей. Методическое
пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2018.
Лыкова И.А., Шипунова В.А. Игры-забавы для малышей: методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Лыкова И.А. Приобщаем малышей к народной культуре. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Теплова А.Б. Народные игры в воспитании детей раннего возраста.
Учебно-методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Трифонова Е.В. Становление и развитие игры в раннем детстве.
— М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Образовательная область «Познавательное развитие»
Белая С.Г., Казунина И.И., Лукьяненко В.Н. Дидактическая кукла.
Развивающие игры и упражнения для малышей. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Николаева С.Н. Экологическое воспитание детей. Третий год
жизни. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2018.
Николаева С.Н. Экологическое воспитание детей. Первый и
второй годы жизни. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной
мир», 2019.
Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Познание окружающего мира в
раннем детстве. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир»,
2018.
Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Познавательное развитие детей.
Третий год жизни. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир»,
2018.
Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Познавательное развитие детей.
Первый и второй годы жизни. Методическое пособие. — М.: ИД
«Цветной мир», 2019.
Кириллов И.Л., Лыкова И.А., Урунтаева Г.А., Файзуллаева Е.Д. и
др. Сенсорное развитие и воспитание ребенка в первые годы

102

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

жизни. Учебно-методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир»,
2020.
Кривенко Е.Е. Удивляем и развиваем. Лайфхаки для малышей.
Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Образовательная область «Речевое развитие»
Ушакова О.С. Дидактические игры и упражнения для развития
речи малышей. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир»,
2020.
Ушакова О.С. Речевое развитие детей третьего года жизни. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2018.
Ушакова О.С. Речевое развитие детей второго года жизни. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2018.
Ушакова О.С. Речевое развитие детей первого года жизни. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Пантелеева Л.А., Суздальцева Л.В. Развитие речи детей с особыми
образовательными потребностями. Ранний возраст. — М.: ИД
«Цветной мир», 2020.
Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Двуязычие в раннем детстве. Парциальная программа «Многоязычный теремок» и методические
рекомендации. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Суздальцева Л.В. Поддержка семьи в речевом развитии детей
раннего возраста. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир»,
2020.
Образовательная область
«Художественно-эстетическое развитие»
Александрова Е.Ю., Воробьева И.Н., Кривенко Е.Е., Лаврентьева
И.А., Лыкова И.А. и др. Арт-методики для развития малышей. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2018.
Буренина А.И. Музыкальные минутки: игры-забавы для малышей.
Методическое пособие. — СПб.: АНО ДПО «Аничков мост»; М.: ИД
«Цветной мир», 2018.
Васюкова Н.Е. Детская литература и фольклор для детей раннего
возраста. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Корчаловская Н.В., Колтакова Е.Б. Художественное развитие малышей на основе интеграции искусств. Методическое пособие. —
М.: ИД «Цветной мир», 2019.

103

Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду.
Третий год жизни. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир»,
2018.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду.
Второй год жизни. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир»,
2020.
Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Третий год жизни.
Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Второй год жизни.
Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Лыкова И.А. Художественное развитие детей первого года жизни.
Книга для воспитателей и родителей. — М.: ИД «Цветной мир»,
2020.
Лыкова И.А., Петрова Е.В. Художественно-дидактические игры
для малышей. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Файзуллаева Е.Д., Фицнер Т.Д. Шифоновая радуга, или Альтернативное рисование тканью. Методическое пособие. — М.: ИД
«Цветной мир», 2020.
Образовательная область «Физическое развитие»

Дидактические пособия (цветные картонные карточки)
Комплекты цветных картонных карточек
Буренина А.И., Лыкова И.А. Звонкие ладошки. — СПб.: АНО ДПО
«Аничков мост»; М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Лыкова И.А. Цветные ладошки: альбом идей для сотворчества
педагога с детьми. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Лыкова И.А. Несет меня лиса. — М.: ИД «Цветной мир», 2017.
Ушакова О.С., Лыкова И.А. Кисонька-мурысонька. — М.: ИД
«Цветной мир», 2017.
Ушакова О.С., Лыкова И.А. Курочка-рябушечка. — М.: ИД «Цветной
мир», 2017.
Ушакова О.С., Лыкова И.А. Сорока-белобока. — М.: ИД «Цветной
мир», 2017.
Иллюстрированные развивающие детские книги для поддержки
индивидуальности ребенка и взаимодействия педагога с родителями
Мишка играет
Вот моя птичка
Мишка в ванной
Вот моя рыбка
Мишка одевается
Каляки-маляки
Мишкин праздник
Где мои карандаши?

Волошина Л.Н. «Мой веселый, звонкий мяч». Парциальная образовательная программа. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Волошина Л.Н. Физическое развитие детей третьего года жизни.
Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Волошина Л.Н. Физическое развитие детей второго года жизни.
Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Волошина Л.Н. Физическое развитие детей первого года жизни.
Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Здоровый малыш: методическое пособие / Под редакцией Б.Б.
Егорова. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
Лыкова И.А., Шипунова В.А. Детская безопасность. — М.: ИД
«Цветной мир», 2020.
Фатхи О.Г., Сундукова А.Х. Моторика и сенсорика. Упражнения
для развития детей третьего года жизни. Методическое пособие. —
М.: ИД «Цветной мир», 2019.
Фатхи О.Г., Сундукова А.Х. Моторика и сенсорика. Упражнения
для развития детей первого и второго года жизни. Методическое
пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.

104

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

105

IV. ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1

Система принципов программы «Теремок»
Программа опирается на систему принципов — основных
положений, которые раскрывают
закономерности образовательной деятельности и определяют
содержание, организационные
формы, методы образовательного процесса в соответствии с
целевыми ориентирами обра-

зования детей от двух месяцев
до трех лет. Эти принципы можно
разделить на две группы: 1) определяющие методологические основы Программы; 2) позволяющие педагогам компетентно
строить образовательный процесс. Раскроем сущность и специфику каждого принципа.

Методологические принципы построения Программы
Принцип амплификации развития предполагает создание в
образовательной среде условий
для всемерного расширения
(обогащения) развития каждого
ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. Понятие
«амплификация развития», введенное в научный оборот А.В. Запорожцем, понимается в современной науке как: 1) увеличение,
расширение, обогащение, распространение, усиление действия
параметров в сложной многофакторной системе, или 2) всемерное использование потенциала возможностей развития
психики на каждой возрастной
стадии [37]. Принцип амплификации развития нацеливает педагогов на постепенное, последовательное расширение круга
освоенных объектов и явлений

106

в разнообразии их свойств, функций, возможностей освоения
детьми. И ориентирует на компетентное определение зон ближайшего развития, основанных
на сенситивном для каждого
возраста содержании и адекватных для каждого конкретного
ребенка [там же].
Принцип антропоцентризма
означает «помещение» ребенка
в центр образовательной системы. Этот принцип, сформулированный Дж. Дьюи на рубеже
XIX–XX веков [36], кардинально
изменил картину педагогической
реальности: ребенок стал не
только смысловым, но и организационным центром образовательного процесса. Антропоцентризм — это особое, исторически складывающееся отношение педагога к образовательному

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

процессу, в котором центральное
место и активная роль отводится
ребенку, признается его право
на индивидуальность.
Принцип вариативности —
один из основополагающих
принципов и одно из приоритетных направлений развития
современной системы образования в Российской Федерации.
Вариативность — свойство, способность любой системы образования (от федеральной до локальной, т.е. конкретной образовательной организации) предоставлять детям многообразие
полноценных, качественно специфичных и при этом привлекательных вариантов программ,
образовательных траекторий,
спектр возможностей выбора
своего образовательного маршрута. Вариативность образовательных программ, методик, технологий, форм взаимодействия
— обобщенный результат осознания государством, обществом,
образовательным сообществом
и каждым педагогом необходимости преодоления унификации
и единообразия образования,
важности индивидуализации содержания и методов образования на всех его уровнях, начиная
с дошкольного.
Принцип диалогичности означает приведение образовательного процесса к форме диалога,
поскольку личность развивается
именно в общении с другим чеПРИЛОЖЕНИЯ

ловеком. Диалог — единственный
способ посеять и взрастить в человеке истинно человеческое,
ввести его в мир культуры. Диалог рассматривается при этом
как социокультурное явление, а
взаимодействие субъектов образовательных отношений понимается как коммуникации в
определенном пространстве и
времени (М.М. Бахтин [16]). В
этом контексте коммуникация
трактуется как пространство понимания, акт взаимодействия и
«рождения» общего сознания,
которое постоянно изменяет социокультурный опыт не только
ребенка, но и взрослого. Диалогичность предполагает, что взаимопонимание зарождается и
проявляется через творческий
процесс реального общения в
конкретной ситуации взаимодействия.
Принцип инициирования субъектности подразумевает отношение к ребенку как равноправному субъекту образовательных
отношений, предполагает создание условий для поддержки его
инициативы, активности, самостоятельности в различных образовательных ситуациях. Антропоцентрированная педагогика
признает ребенка любого возраста в качестве субъекта образования и делегирует ему часть
функций по организации образовательного процесса. Ребенок
младенческого и раннего воз-

107

раста — становящийся субъект
деятельности, его субъектность
находится в состоянии начального проявления и поступательного развития, поэтому в образовательной среде создаются
условия для инициирования субъектности (см. Приложение 8).
Принцип культуросообразности означает, что содержание
образования на всех его уровнях
должно быть спроектировано по
модели развития общечеловеческой культуры в соответствии
с возрастными особенностями
детей [51; 59]. Поэтому образовательная среда в группах раннего возраста создается как
идеализированная модель культуры и социума [58], где, согласно
концепции Л.С. Выготского, различные объекты представлены
как «сгустки культуры» — амплификаторы развития, а взаимоотношения между людьми
(взрослыми и детьми) как «страсти деятельности» [29], основанные на эмоциональном, личностно значимом взаимодействии в
доступных видах активности. В
классической педагогике принцип культуросообразности рассматривается в двух аспектах.
Первый аспект, внутренний, сопряжен с пониманием изначальной укорененности образования
в истории культуры. Второй
аспект, внешний, связан с учетом
общественных условий жизнедеятельности ребенка — свое-

108

образия той макро- и микросоциальной среды, в которой он
развивается, взаимодействуя с
другими людьми.
Принцип природосообразности
означает, что образовательная
среда для детей младенческого
и раннего возраста организуется
на основе системно выстроенного
«возрастного портрета развития»
(в его динамике) в соответствии
с природой ребенка [13; 43; 53;
68; 74; 84], с учетом возрастных,
гендерных, индивидуальных особенностей. Понятие «природа ребенка» вбирает различные критерии: физиологические особенности, уровень физического, психического и социального развития, темперамент, характер, интересы, способности, состояние
здоровья и мн. др. Принцип природосообразности может рассматриваться как экологическая
защита детей в образовательной
среде, обеспечение условий для
полноценного комфорта ребенка
— эмоционального, интеллектуального, социального и др.
Принцип целостности подразумевает проектирование образовательного процесса как целостного по своим целевым ориентирам, содержанию и структуре. Не случайно современная
образовательная программа
(примерная, комплексная, парциальная, основная программа
образовательной организации)
включает три части: целевой, со-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

держательный и организационный разделы. Но принцип целостности этим не исчерпывается, он выступает методологической установкой, ориентирующей педагога на отношение к
ребенку как целостной личности.
Отношение каждого ребенка к
окружающему миру носит целостный характер, что побуждает

педагога к адекватному и компетентному применению педагогических инструментов, обеспечивающих целостность мировосприятия и целостность формируемой картины (образа) мира.
Отношение ребенка к самому
себе также носит целостный характер, что определяет гармоничность образа «Я».

Принципы организации образовательной деятельности
Принцип целенаправленности
понимается как осмысленное
принятие педагогом ведущей
цели и целевых ориентиров Программы; компетентное подчинение комплекса образовательных задач общей направленности (стратегии) образовательной
деятельности.
Принцип наглядности, ведущий свое начало от «золотого
правила дидактики» Я.А Коменского, предполагает создание
оптимальных условий для организации восприятия детьми
окружающего мира с помощью
разных органов чувств: предоставлять то, что видимо, — для
восприятия зрением, слышимое
— слухом, имеющее вкус — с помощью вкуса, доступное осязанию — путем осязания. (При этом
важно помнить, что зрение поставляет человеку до 80% информации.)
Принцип доступности при
необходимой степени трудности
ПРИЛОЖЕНИЯ

подразумевает точное соответствие новых образовательных
задач уже освоенному опыту и
индивидуальным особенностям
ребенка на оптимальном уровне
трудности.
Принцип объективности
предполагает проектирование
содержания образования в соответствии с современными научными представлениями об
окружающем мире (с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей). Объективность
в образовании детей раннего
возраста подразумевает точность
понятий и терминов (слов) в процессе познавательной деятельности (например, сенсорные эталоны, названия частей тела, обобщающие слова), экологического воспитания (название растений и животных, понятие о
живом) и т.д.
Принцип связи образования с
жизнью ориентирует педагога
на выбор таких форм и методов

109

образования, которые позволяют
даже самым маленьким детям
«открывать» жизненный смысл
формируемых понятий, умений,
способов деятельности, культурных практик (например, научимся
пользоваться ложкой, застегивать
пуговицы, чистить зубы и будем
сами кушать, одеваться, приводить себя в порядок и др.); этот
принцип раскрывает смысл необходимости формирования
«жизненных навыков», в т. ч. связанных с социально приемлемыми нормами, основами витальной безопасности, доступными «правилами» здоровьесохранного поведения.
Принцип сознательности и
активности связан с методологическим принципом инициирования субъектности и раскрывается через субъект-субъектный
характер образовательных отношений, когда ребенок выступает
не пассивным объектом, а активным, инициативным, самостоятельно действующим и мыслящим
субъектом со своей позицией. В
раннем возрасте эта позиция находится в стадии становления,
но педагогу важно принимать активность каждого ребенка, поддерживать его индивидуальность,
создавать условия для самостоятельной деятельности, в т. ч. разнообразных культурных практик
(см. Приложение 9).
Принцип систематичности
и последовательности подра-

110

зумевает наличие определенного
порядка, логики, системы в организации и осуществлении образовательной деятельности. Это
означает, что образовательный
процесс следует компетентно
планировать, делить на модули
(разделы, шаги), при определении
образовательных задач и выборе
содержания (темы) выделять
ключевые понятия, основные
способы деятельности. Авторами
Программы разработан вариант
интегрированного планирования
образовательной деятельности
(см. «Примерный перечень пособий, рекомендуемых для реализации программы «Теремок»),
но важно, чтобы каждый воспитатель умел самостоятельно разрабатывать план как основу
своей профессиональной деятельности в конкретных условиях.
Принцип прочности требует,
чтобы результаты образования
были качественными и надежными, входили в социокультурный опыт детей, становились основой мировоззрения (видения
картины мира), деятельности и
поведения. Поэтому образование
детей младенческого и раннего
возраста предполагает многократные повторения (например,
дети любят слушать одни и те
же стихи, потешки, сказки),
упражнения в действиях, систематическое закрепление материала, перенос освоенных способов в новые смысловые кон-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

тексты (например, показав детям
способ лепки шара из пластилина способом кругового раскатывания ладошками, педагог
создает различные ситуации для
прочного освоения этого способа: дети лепят мячик, апельсин,
яблоко, новогодние игрушки, колобка, неваляшку и др. фигурки
шарообразной формы). Для реализации этого принципа важно,
чтобы дети проявляли интерес
и активность, а педагог создавал
условия для систематического
закрепления освоенного материала, проводил педагогическую
диагностику (мониторинг) результатов освоения Программы.
Принцип интегративности
предполагает готовность педагога
к целенаправленному переносу
(переводу) информации из одной
образовательной области в другую для ее многоаспектного
освоения детьми в целях «рождения» культурных и личностных
смыслов. При этом в каждой образовательной области информация кодируется, а при переходе из одной области в другую
перекодируется с помощью разных языков: языка науки — в
познавательной деятельности,
языка художественных образов
— в разных видах художественно-продуктивной деятельности,
языка тела — в физической активности, языка мимики, жестов
— в общении и др. Так, например,
смысл слов «большой» и «маПРИЛОЖЕНИЯ

ленький», «быстро» и «медленно», «далеко» и «близко» открывается детям раннего возраста
благодаря тому, что педагог компетентно создает различные ситуации для «открытия» и активного освоения этих понятий детьми в подвижных играх, наблюдениях в природе, слушании потешек и стихотворений, исполнений музыкальных движений,
рисовании и тем самым реализует принцип интегративности.
В образовании детей младенческого и раннего возраста принцип интегративности согласуется
с «золотым правилом дидактики». Подобно тому, как разные
органы чувств, принимая информацию в гармоничном ансамбле,
позволяют создать целостный
образ воспринимаемого объекта,
различные образовательные ситуации и виды деятельности, будучи интегрированными педагогом, помогают детям освоить
и осмыслить то или иное понятие,
свойство, действие, поступок,
правило поведения и др.
Принцип воспитывающего и
развивающего характера образования подразумевает единство
задач обучения, воспитания и
развития в образовательной среде. Воспитание понимается как
целенаправленный процесс содействия становлению качеств
личности и формированию характера с учетом индивидуальности растущего человека. Боль-

111

шое значение имеет духовнонравственное воспитание, направленное на приобщение детей к традициям и ценностям
культуры. Развитие рассматривается как процесс качественных
изменений в физиологии, психике, характере человека. Стало
аксиомой положение отечественных психологов Л.С. Выготского,
А.В. Запорожца о том, что обучение идет впереди развития
и ведет развитие за собой.
Все названные принципы тесно связаны между собой, взаимодействуют друг с другом и об-

разуют целостную систему. Так,
наглядность образовательного
процесса неотделима от его доступности, прочность освоения
программного содержания может
быть достигнута только на основе
активности самих детей и т. д.
Общий смысл системы принципов состоит в том, чтобы дать
педагогу надежные ориентиры
для качественной организации
образовательного процесса и
успешной реализации образовательной программы «Теремок»
для детей младенческого и раннего возраста.
Приложение 2

На основе базовых связей
ребенка и семьи, ребенка и
сверстников, ребенка и взрослых,
ребенка и общества конструируется последовательность и со-

Планета

держание развивающего образования в раннем детстве: от
семьи и детского сада к микросоциуму и городу, стране и планете (космосу).

Ребенок — сверстники

Ребенок —
семья

Детский
сад

Ребенок —
взрослые

Концепция миров раннего детства: пять «портретов»
Картина мира ребенка базируется на разных пространственно-временных и содержательно-контекстуальных связях.
Представленная схема демон-

стрирует значимость актуальных
по времени (сейчас, сегодня) и
месту (я, семья, детский сад, город
и т.д.) событий и переживаний
ребенка.

Город

Ребенок — общество

Страна

Рис. 2. Слагаемые содержания образования в раннем детстве

Время
Мир
Общество
Детский сад
Я

Планета

Страна
Город

Семья

Место

На основе представленных компонентов определим основные
«портреты» (образы) в картине мира современного ребенка:
• образ мира (природа, культура, социум);
• образ семьи;
• образ детского сада;
• образ педагога;
• образ ребенка.
Эти пять «портретов» представлены в таблице 8 (Майер А.А.,
Лыкова И.А.) и описаны в научной концепции Института [45].

Рис. 1. Слагаемые картины мира ребенка

112

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

ПРИЛОЖЕНИЯ

113

Таблица 8

Пять современных «портретов» в программе «Теремок»
Критерии

Образ мира
(природа, культура, социум)

Образ семьи

Образ детского сада

Миссия

Становление экологической
культуры.
Социализация подрастающего
поколения.
Освоение и наследование
культуры

Социализация и семейное воспитание через
любовь и пример близких взрослых

Социализация и образование, учитывающие возрастные возможности,
индивидуальные особенности ребенка и поддержку семьи

Ценности, мораль, нравственность, Уникальность ребенка,
Приоритеты культура (этническая, националь- удовлетворение базоная, общечеловеческая)
вых потребностей

СМИ, государственная политика,
стандартизация образования, поддержка многообразия детства (диСредства
Семейное воспитание
версификация, вариативность),
признание самоценности раннего
и дошкольного детства

Сильные
стороны

Узкие
места

114

Образ педагога

Образ ребенка
(образ Я)

Близкий (общественный) Самореализация (индивзрослый, «проводник» в видуализация) в основкультуру и социум.
ных видах
Уход, присмотр, обучение, деятельности и общевоспитание, развитие ре- ния со взрослыми и
бенка раннего возраста
сверстниками

Витальные потребноБезопасность, здоровьессти, познание окружаюбережение, социокульщего мира, общение,
Общение с детьми,
турная адаптация,
совместная деятельность игра, экспериментироинкультурация, индививание, становление обдуализация
раза «Я»
Образовательная программа, режим дня, программа по
формированию культурно-гигиенических навыков

Формирование культурногигиенических навыков
(воспитание), динамических стереотипов (научение), создание условий для
полноценного психофизического развития

Общение и деятельность по вектору амплификации развития,
создание условий для
перехода «от воздействия к содействию и
сотворчеству»

Внимание государства к пробле- Психологический коммам семьи и детства, утверждение форт, безопасность, безнепрерывного и многоуровневого условное принятие,
образования
любовь

Специальная организация среды и жизни реОбщий уровень подгоЛабильность и гибкость
бенка, детско-взрослое товки, опыт работы, творпсихики, активность и
сообщество, системность ческая направленность
саморазвитие, высокий
и качество образователь- профессии, способность к
адаптивный потенциал
саморазвитию
ного процесса в соответствии с Программой

Недостаточное внимание к проблемам раннего возраста, отсутствие
«культа ребенка», выпадение детской субкультуры, непонимание социальной сути и педагогического
назначения институтов раннего
детства, неартикулированный
образ профессии педагога раннего
возраста в общественном сознании

Заорганизованность деятельности, карательный
контроль, совмещение
процессов содержания и
образования, неподготовленность (условий) к
работе с младенческим и
ранним возрастом

Дисфункции семьи, падение общей культуры,
подверженность воздействию факторов неблагополучия

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

ПРИЛОЖЕНИЯ

Обновление кадров, неподготовленность кадров
(к условиям раннего возраста), специальные компетенции,
зарегламентированность
деятельности, высокая ответственность, здоровьезатратность

Уровень здоровья
детей в раннем возрасте (в т.ч. рост числа
детей с ОВЗ и функциональными отклонениями), симплификация
развития (падение темпов и качества психического развития)

115

Приложение 3

Педагог раннего детства: особенности профессии
Прежде чем обсуждать компетенции педагога, организующего процессы образования детей младенческого и раннего
возраста, определимся с основными позициями в понимании
сущности профессиональной
деятельности, назначения и роли
педагога.
Профессиональный портрет

педагога в группах по работе с
детьми младенческого и раннего
возраста сформирован авторами
Программы по таким позициям,
как миссия педагога, приоритеты
в его деятельности, средства педагогической деятельности, сильные и слабые стороны в организации профессионального труда в современных условиях.

Таблица 9
Схема-конспект профессионального портрета педагога
Критерии

Педагог

Миссия

Уход, присмотр, обучение, воспитание, развитие
ребенка раннего возраста

Приоритеты

Общение с детьми, совместная деятельность

Средства

Формирование культурно-гигиенических навыков, способов поведения и деятельности (воспитание), динамических стереотипов (научение),
создание условий для полноценного психофизического развития с учетом индивидуальных особенностей ребенка (развитие)

Сильные стороны

Общий уровень подготовки, опыт работы, творческая направленность профессии, способность к
саморазвитию

Узкие места

Обновление кадров, неподготовленность педагогических кадров к условиям раннего возраста,
специальные компетенции, зарегламентированность деятельности, высокая ответственность,
здоровьезатратность

116

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Понимание исходных профессиографических позиций позволяет нам раскрыть специфику
профессиональной деятельности
педагога дошкольного образования применительно к взаимодействию с детьми младенческого и раннего возраста.
Специфические характеристики профессионально-педагогической деятельности в дошкольной образовательной организации (ДОО) распространяются на все компоненты профессиональной компетентности
педагога:
• личность;
• компетенция и подготовленность: психолого-педагогические, методические знания,
обусловленные целью, содержанием и технологией воспитания, обучения, развития
детей младенческого и раннего возраста в ДОО;
• профессионально-педагогические умения, готовность:
знания педагога реализуются
в его практической деятельности, связаны с общепедагогическими умениями, навыками, а практические умения являются формой функционирования его теоретических знаний;
• психолого-педагогическая
деятельность в целом: процесс общения и деятельности
в ДОО носит преимущественно развивающий и воспитыПРИЛОЖЕНИЯ

вающий характер, что сказывается на результатах образовательной практики.
Таким образом, педагогическая деятельность характеризуется спецификой содержания ее
компонентов и особенностями
взаимодействия между ними в
целостной системе профессионального труда педагога.
Основные детерминанты педагогической профессии: нормативное содержание труда
(цель, средства, результат), личность и деятельность педагога,
психотехнологии и педтехнологии взаимодействия субъектов в
образовании, а также особенности объекта педагогического воздействия и субъекта познавательной деятельности (ребенка).
В соответствии с требованиями профессионального стандарта
«Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного
общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»
и должностными обязанностями
педагога воспитатель выполняет
две видовые функции:
1. Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего,
среднего общего образования
(развивающая, воспитательная
деятельности, общепедагогиче-

117

118

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Таблица 10
Модульное представление профессиональной
компетентности педагога раннего детства (обобщенный вариант)

Профессионально-педагогические
умения.
Компетентность

Деятельность

Постановка, решение педагогических задач: чему, кого, как
учить. Использование психолого-педагогических знаний, передового педагогического опыта.

Педагогическое общение

Личность
педагога

Профессиональные, педагогические,
психологические знания. Компетенция

Блоки профессиональной компетентности

Коммуникативные умения оптимизации общения, создания
условий для саморазвития ребенка.
Умения, связанные с самовыражением, самореализацией, саморазвитием.

Обученность
Воспитанность

Умения, связанные с оценкой и
диагностикой результатов труда.

Профессионально-психологические особенности (качества), ПВК.

Психологические модули для каждой стороны
труда педагога
Объективно необходимые
Психол.
характеристики
хар-ки

Профессиональные, психологические позиции, установки.

Стороны
труда

Процесс труда

Выделение специфики представленных компонентов есть,
по существу, обоснование психолого-педагогических особенностей профессиональной компетентности педагога и его деятельности с детьми младенческого и раннего возраста.
Перечисленные ниже факторы обусловливают выделенные
особенности:
• объективные требования к
личности и деятельности специалиста в области дошкольного образования зафиксированы в государственных
образовательных стандартах,
аттестационных и квалификационных документах;
• экспериментальные исследования в области профессиографирования деятельности
педагога дошкольного образования;
• существующие концепции
подготовки педагога дошкольного образования в вузах страны и за рубежом;
• специфика профессионально-педагогической деятельности педагога дошкольного
образования обусловлена
частными методиками обучения и воспитания детей младенческого и раннего возраста, возрастными особенностями детей, целями и задачами
образовательно-воспитательного процесса в дошкольной
образовательной организации.

Результат

ская функция, обучение).
2. Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ (педагогическая деятельность по реализации программ дошкольного
образования).
Суммируя приведенные сведения, определим, что воспитатель проводит образовательную
деятельность с детьми в группе
по реализации основной общеобразовательной программы организации.
Ядро профессионального становления — динамический процесс формирования профессионально-педагогической компетентности как интегративного
свойства личности профессионала: психолого-педагогического
и профессионально-значимого
феномена, совокупности познаний, эмоционально-ценностных,
субъектных и личностных качеств
педагога, позволяющих ему быть
эффективным в труде, добиваться продуктивных результатов и
развиваться средствами профессии — служит основой для разработки модели профессиональной подготовки педагога.
Модель педагогического труда воспитателя позволяет нам
выйти на диагностику значимых
качеств и свойств субъекта, а
также простроить траекторию
его профессионального саморазвития (А.А. Майер).

Развитость

Преобладание преимущественно воспитательных и развивающих целей диктует технологию построения и реализации
воспитательно-образовательного
процесса. При этом, как нигде,
педагог стремится востребовать
ПРИЛОЖЕНИЯ

наличный опыт ребенка, максимально учесть его возрастные и
индивидуальные особенности,
способности, интересы. Более
того, степень включенности педагога как личности в процесс
взаимодействия с детьми, а не

119

талантливого технолога, его способность свободно владеть предметом как средством воспитания,
развития и обучения во многом
определяют продуктивность педагогической деятельности.
В основных аспектах профессиональной деятельности (целеполагание, определение содержания, выбор методов и
средств управления познавательной деятельностью дошкольников, проектирование организационной структуры, педагогическое взаимодействие, диагностика результатов) акцент делается на психологические особенности детей, педагогическую
позицию и направленность педагога на сотрудничество.
Анализ требований государственных образовательных стандартов к подготовке будущего
педагога позволяет в качестве
инварианта выделить следующие
характеристики: важные психо-

логические и личностные качества — эмпатия, эмоциональная
устойчивость, коммуникативные,
организаторские качества, профессиональная и предметно-образовательная направленность.
При этом инвариантные требования и характеристики обогащаются специфическими чертами профессиональной деятельности. Так, повышенная эмоциональная напряженность, которая
обусловлена погружением педагога в эмпатийную, личностно-ориентированную деятельность, требует от него развитых
умений самоорганизации.
Определяющее значение для
успешности в профессии имеет
мотивационно-ценностное и
эмоционально-оценочное отношение педагога раннего детства
к педагогической действительности (смыслы и ценности в процессе профессионализации) и
его способность к саморазвитию.
Приложение 4

Моделирование образовательной среды
Важной задачей современных дошкольных организаций
является создание среды, обеспечивающей творческую деятельность каждого ребенка, позволяющей ему проявить собственную индивидуальность и активность, чтобы наиболее успешно реализовать себя.
Образовательная среда в на-

120

стоящее время позиционируется
как: 1) часть социокультурной
среды, в условиях которой достигаются цели и смыслы образования (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков,
Н.Б. Крылова и др.); 2) система
влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития (А.М. Но-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

виков); 3) целенаправленно созданная система взаимовлияний
и взаимодействия окружения
(социального и пространственно-предметного) с субъектом, в
рамках которого происходит
формирование личности и открываются возможности для ее
развития (В.А. Козырев, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.).
Образовательная среда включает три взаимосвязанных компонента:
• пространственно-предметный (мир вещей),
• социальный (мир отношений),
• деятельностный
(система
способов активного освоения и преобразования мира
в процессе взаимодействия
ребенка с другими людьми).
В современном дошкольном
образовании назрела острая необходимость в осмыслении социокультурного характера образовательной среды.
Социокультурная среда — это
совокупность культурных ценностей, общепринятых норм, законов, правил, научных данных
и технологий («ноу-хау»), которыми располагает социум и человек в социуме для эффективных действий и взаимодействий
со всеми компонентами своей
жизненной среды, прежде всего,
природным, техногенным, информационным и социальным»
ПРИЛОЖЕНИЯ

(Л.Г. Ионин [42]). По мысли Дж.
Дьюи, детский сад должен предоставить ребенку среду, в которой протекает естественная и
реальная жизнь, что станет предпосылкой для решения двух
взаимосвязанных проблем. С одной стороны, позволит максимально приблизить учебно-воспитательные ситуации к реалиям
детской жизни, что поможет личностному принятию их ребенком.
С другой стороны, научит ребенка
действовать и общаться в ситуациях, максимально приближенных к социальному бытию
человека [36].
Л.С. Выготский рассматривал
среду как социальное явление,
«...потому что там, где она (среда.
— Авт.) выступает даже как природная, все же в ее отношении
к человеку всегда имеются налицо определяющие социальные
моменты. В отношениях к ней
человек всегда пользуется социальным опытом» [29].
В.П. Зинченко заметил: «В
преддошкольном и дошкольном
детстве социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими
орудиями и предметами. Очень
рано обнаруживается в жестах,
мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст
оказывает влияние на процессы
формирования образа мира, на
характер сенсорных эталонов,
перцептивных единиц восприя-

121

тия, схем памяти… вплоть до общего стиля поведения и деятельности. Программы обучения
должны быть наполнены культурными традициями и историческими контекстами и параллелями» [39, с. 414].
Закономерно возникает вопрос о необходимости разработки такого содержания образования, которое вбирало бы в
себя целостный образ культуры,
исторически заданный через всеобщие формы познания и нравственности на основе художественного освоения действительности (В.Т. Кудрявцев [49]). Важным является положение В.И.
Слободчикова о содержании образования, которое рассматривается как единый и одновременный процесс становления
человека как культуросообразного существа и процесс творения им новых предметных форм
культуры. Чем насыщенней содержание образовательной среды, тем больше возможностей
раскрыть внутренний потенциал
ребенка [72].
Моделирование социокультурной образовательной среды.
Понимание сущности и структуры социокультурной среды позволяет обосновать модель организации социокультурной среды, направленной на развитие
детей дошкольного возраста в
условиях вариативного образования.

122

Модель организации деятельности ребенка по освоению
социокультурного опыта в образовательной среде включает
следующие компоненты: ребенок (субъект); социокультурный
опыт; взрослые (родители и педагоги) как трансляторы социокультурного опыта; «умные»
предметы в пространстве
(игрушки, бытовые предметы,
вещи, различные материалы, дидактические пособия и др.);
культуросообразные способы
разных видов деятельности;
культурные практики; дополнительные ресурсы; социокультурная ситуация развития; система
взаимодействия с другими субъектами и разными объектами в
образовательной среде (Кожевникова В.В., Лыкова И.А. [58]).
Модель представляет образовательную среду как динамичное явление, изменяющееся по
мере изменения образовательных целей и направленное на
становление социокультурного
опыта детей по вектору амплификации (обогащения, расширения) развития. Вектор амплификации определяется как ведущая педагогическая линия, интегрирующая основные направления развития ребенка в образовательной среде и связанная
с расширением социокультурного опыта детей. Социокультурный опыт понимается при
этом как ведущее условие со-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

циализации личности в повседневных практиках жизни в обществе (в том числе в семье и в
детском саду). Социализация —
интегрированный результат постоянно разворачивающегося

процесса взаимодействия человека с окружающим миром во
всех его гранях и проявлениях.
Алгоритм организации социокультурной образовательной
среды (рисунок 3) имеет гибкую

Рис. 3. Алгоритм организации социокультурной образовательной среды
по вектору амплификации развития детей раннего возраста [44; 58]
ПРИЛОЖЕНИЯ

123

структуру и включает следующие
компоненты:
• этапы (подготовительный, содержательно-деятельностный,
рефлексивно-оценочный);
• факторы — внешние (потребности участников образовательных отношений: детей,
их родителей и педагогов) и
внутренние (возможности для
реализации возникающих социокультурных потребностей
у всех участников образовательных отношений);
• структура (социальный, пространственно-предметный и
деятельностный компоненты
в их соотнесенности с социокультурным опытом ребенка);
• критерии и соответствующие им показатели (поиск
возможностей для реализации, по оси «ресурсы —
цель», освоения социокультурного опыта).
Высокий уровень готовности
педагогов к освоению алгоритма
организации социокультурной
образовательной среды рассматривается как ресурс успешного
внедрения вариантов модели
образовательной среды для де-

тей раннего возраста по вектору
амплификации развития; средний
уровень интерпретируется как
ресурс повышения профессиональных компетенций педагогов
(при условии выявления «дефицитов» и способов их преодоления); низкий уровень позиционируется как риск, связанный с
неготовностью педагогов к организации социокультурной образовательной среды.
Моделирование образовательной среды по вектору амплификации развития ребенка
предполагает следующее:
1) достижение целевых ориентиров развития каждого ребенка;
2) получение педагогами компетенций, необходимых для моделирования образовательной
среды по вектору амплификации
развития детей;
3) разработку и освоение педагогического «инструмента» для
анализа и объективной оценки
развивающего потенциала образовательной среды, выявления
возможностей ее преобразования под индивидуальный «запрос» ребенка раннего возраста
и его семьи.
Приложение 5

Модель развития взаимоотношений педагога и детей
Программа «Теремок» предлагает руководителям и воспитателям дошкольных образова-

124

тельных организаций современную модель развития взаимоотношений педагога с детьми в

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

образовательном пространстве:
от воздействия (1-й этап) к содействию (2-й этап) и сотворчеству (3-й этап). Специфика каждого этапа раскрывается через
характер потребности ребенка

в освоении нового социокультурного опыта и форму взаимодействия с близким взрослым.
В таблице 11 представлен переход от содействия к сотворчеству (Лыкова И.А. [59]).
Таблица 11

Модель развития взаимоотношений
детей и взрослых в образовательной среде
(от содействия к сотворчеству)

№ Система
п/п критериев

Формы взаимоотношений
(взаимодействий)
Содействие

Вектор перехода
одной формы в
другую

Сотворчество

Открытие ребенком общечеловеЦель
ческой культуры
взаимо(освоение и придействия
своение культурного опыта)

Открытие самого
себя через отАмплификация
крытие другого
культурного
человека. Культуопыта, апперцеп- ротворчество
ция
(опыт трансляции и развития
культуры)

Ребенок: «Хочу и
могу узнать, испытать, наМотив учиться...».
взаимо- Взрослый: «Хочу
действия и призван помочь ребенку
узнать, испытать,
научиться...»

Образовательная
стратегия: от
зоны ближайшего развития к
горизонтам развития

ПРИЛОЖЕНИЯ

Ребенок и взрослый: «Хотим вместе узнать и
создать что-то
новое — интересное, необычное,
полезное, красивое»

125

Таблица 11 (продолжение)

Таблица 11 (продолжение)
Формы взаимоотношений
(взаимодействий)

Формы взаимоотношений
(взаимодействий)
№ Система
п/п критериев
Содействие

Вектор перехода
одной формы в
другую

№ Система
п/п критериев

Внутренние
(скрытые) свойства, закономерВнешние свойности,
Содержа- ства и функции Развитие мышпричинно-следние со- объектов, споления от наственные связи и
вместной собы их выявле- глядно-действен
отношения, сподеятель- ния и апробации ного к нагляднособы их выявлености
образному
в известных
ния, осмысления,
условиях
творческого применения в новых
условиях

Восприятие, память, наглядноПсихиче- действенное и
Развитие проские про- наглядно-образизвольности
цессы
ное мышление,
репродуктивное
воображение

Взрослый создает ситуации
развития и выСпособы
ступает инициавзаимотором, образцом,
действия
помощником,
проводником в
мир культуры

126

Содействие

Сотворчество

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Сотворчество

Ребенок: «Радость от общения с близким
взрослым, удивление, интерес к
открытию нового, удовольствие от своих
Эмоцио- достижений».
нальная Взрослый: «Расфера
дость от общения с ребенком,
желание помочь
ему сделать открытие, удовлетворение от
достижения педагогического
результата»

Со-радость, соудивление, сопереживание,
Формирование со-удовольствие
эмоционально- от совместных
ценностного от- открытий, достиношения к миру, жений, общих
эмпатии
результатов, продукта совместной
деятельности

Психологический
механизм
развития
личности

Гармонизация
картины мира на
основе принципов инициирования cубъектности, целостности

Индивидуализация, обособление, «Я — не
такой(ая), как
другие», «Я-концепция творца»

Культурный ме- Действие
диатор

Амплификация
развития ребенка

Смысл

Творческое воображение, наглядно-образное
мышление, речь

Дети и взрослые
выступают равПроектирование
ноправными
предметного сопартнерами в
держания сообщей, увлекавместной
тельной для
деятельности
обеих сторон
деятельности

Вектор перехода
одной формы в
другую

Социализация,
идентификация,
«Я — такой(ая)
же, как другие»

ПРИЛОЖЕНИЯ

127

Таблица 11 (окончание)
Формы взаимоотношений
(взаимодействий)
№ Система
п/п критериев
Содействие

Способы
проблематизации
предметного содержания
деятельности

Сотворчество

Обобщение, выПеренос сделан- ведение «открыного «открытия» тия» на уровень Открытие новых
в новые смысло- сенсорного эта- смыслов
вые контексты
лона, слова,
знака, символа

Культурный
Результат смысл, актуали10 взаимо- зация культурдействия ного опыта
ребенка

Взаимоотношения — субъективно переживаемые связи и
отношения, существующие между
людьми в социальных группах.
Это система межличностных
установок, ориентаций, ожиданий, определяемых содержанием
совместной деятельности людей
и их общения. Взаимоотношения
складываются в рамках взаимодействия людей, а затем оказывают влияние на эффективность
совместной деятельности, характер протекания и интенсивность

128

Вектор перехода
одной формы в
другую

Личностный
смысл, самоСтратегия личактуализация
ностного роста:
каждого участот развития к саника образоваморазвитию
тельных
отношений

процесса общения (А.Г. Рузская
и др.). Взаимоотношения предполагают взаимность, наличие
ответных отношений со стороны
всех участников взаимодействия,
характеризуются избирательностью и обычно окрашены яркими эмоциями и чувствами (радость, симпатия, взаимное притяжение). При этом феномен избирательности обусловлен потребностями, интересами, увлечениями человека. На взаимоотношения оказывают влияние

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

характер, темперамент, возраст,
национальная принадлежность,
профессиональный статус и другие критерии.
В образовании складывается
сложная система межличностных
взаимоотношений: «ребенок —
педагог», «педагог — дети (группа,
класс)», «ребенок — другой ребенок», «ребенок — другие детировесники (группа, класс)», «ребенок — дети другого возраста
(разновозрастная группа, дворовое сообщество)», «ребенок —
родители», «педагог — родители».
Содействие — это форма
взаимоотношений, согласованное взаимодействие двух и более людей с окружающим миром
(хотя бы с одним предметом),
объединение индивидуальных
энергий, компетенций, способностей, опыта для решения конкретной задачи, с определенной
целью. Содействие связано с
проявлением субъектами своей
воли в процессе совместной деятельности, направленной на достижение общего результата.
Смысл любого действия и содействия — изменение наличной
ситуации, снятие зависимости от
конкретных обстоятельств. Но
самые важные изменения происходят не в предметном мире,
а в субъектах содействия. Каждый из них приобретает индивидуальный опыт управления
собой, своим телом, окружающим
пространством, в том числе маПРИЛОЖЕНИЯ

териалами, предметами, инструментами. В содействии этот индивидуальный опыт становится
иным, так как обретает форму
соуправления: вместе у нас все
получится, сообща получается
по-другому — лучше, быстрее,
интереснее, красивее. Партнеры
приобретают опыт взаимодействия на основе развивающихся
чувств — доверия, уважения, интереса друг к другу, симпатии,
любви. Субъекты содействия
осваивают и изобретают способы
совместного решения различных
задач — коммуникативных, бытовых, познавательных, художественных и др.
Содействие в образовательной среде — форма детско-взрослых взаимоотношений, содержанием которых является открытие окружающего мира через
познание различных объектов
(материалов, предметов, явлений), «открытие» их внешних
свойств и освоение действий
(функций), обусловленных данными свойствами.
Суть взаимодействия в образовательном процессе — совместные «открытия» окружающего мира и самих себя. Педагог
создает условия и выступает проводником ребенка в мир природы и человеческой культуры.
Но на этом его миссия не завершается. Педагог также «открывает» мир, но уже не своими
глазами, а глазами ребенка. И

129

это уже другой мир, наполненный
иными красками, звуками, ощущениями... Поэтому для педагога,
как и для многодетной мамы,
возможность «открытия» мира
(именно открытия, а не познания)
расширяется безмерно. Кроме
того, педагог «открывает» ребенка как новую личность. А это
уже сродни творчеству: увидеть
личность во всех ее гранях в самом начале развития и бережно
поддержать, создать условия для
проявления и полноценного разворачивания всех природных
«сил», способностей, дарований.
Сотворчество — универсальная форма совместной деятельности людей, целью которой выступает создание новой реальности, в ней выражается отношение к окружающему миру,
преломленное через отношение
к себе и друг другу. Сотворчество
рассматривается сегодня как
высшая форма деятельности людей, целью которой является совместное создание продукта в
любом виде деятельности (художественно-эстетической, социально-коммуникативной, познавательной, исследовательской

и др.) и в разных формах презентации этого продукта (коллаж,
панно, инсталляция, театральная
постановка, художественная выставка, портфолио и др.). В сотворчестве самореализация каждого человека как уникальной
личности осуществляется в общем продукте.
Цель взаимодействия. Цели
взаимодействия детей и взрослых в образовательном пространстве обусловливают форму
взаимоотношений. Если целью
выступает открытие детьми общечеловеческой культуры (на
уровне ее освоения и присвоения), то реальной формой общения будет содействие. Если
же образовательная цель предполагает выход на уровень культуротворчества (опыт трансляции
и развития культуры), что невозможно без опыта «открытия»
(познания) самого себя через
«открытие» (познание) другого
человека, то оптимальной формой общения может быть только
сотворчество. Вектором перерастания одной формы в другую
выступает амплификация (расширение) культурного опыта.
Приложение 6

Материнский фольклор в образовательной среде
Детство понимается как период жизни, значимый без всяких условий, значимый «тем, что
происходит с ребенком сейчас,

130

а не тем, что этот период есть
период подготовки к следующему периоду» [5]. Принцип культуросообразности предусматри-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

вает учет этнокультурной ситуации развития детей, который
связан как с современной социокультурной ситуацией, так и
с давними традициями отечественного образования. Народная педагогика обычно понимается как педагогика опыта, как
свод практических знаний и умений. Однако еще в начале ХХ
столетия Г.С. Виноградов, известный отечественный этнограф, говорил, что народная педагогика
требует вдумчивого исследования для перевода совокупности
«навыков и приемов, применяемых в целях формирования личности в определенном направлении», из «суммы знаний и умений» в систему собственного педагогического знания [27].
Особым культурным орудием
воспитания в традиционной культуре является материнский
фольклор. Большой педагогический потенциал, заложенный в
этих простых по форме произведениях, дает возможность его
успешного использования в современном образовании. Однако
для воспитывающих взрослых
это оказывается непросто, потому
что искусственное вживление
традиции, как правило, вызывает
только раздражение. Именно
осознанное осмысление возможностей материнского фольклора
как практики воспитания всей
полноты телесно-душевно-духовных измерений человека позПРИЛОЖЕНИЯ

волит современному педагогу
его успешно использовать. Поэтому важно раскрыть и осмыслить педагогический потенциал
материнского фольклора как
стартового механизма развития
ребенка в отечественной культуре. Прежде всего определим,
почему важен именно материнский фольклор, и в чем его отличие от детского фольклора?
И главное, как педагог может
использовать потенциал материнского фольклора в образовательной среде?
В раннем детстве ребенку
необходимо общение с взрослым, его личное присутствие и
реакция на все события жизни
ребенка. Для каждого возраста
необходимы определенные виды
общения и формы активности
ребенка. Ведь развитие происходит в процессе активных действий ребенка во взаимодействии с воспитывающим взрослым. В раннем детстве инструментом, обеспечивающим развитие ребенка в природосообразной и культуросообразной
форме, является материнский
фольклор (Теплова А.Б. [79]).
Под материнским фольклором мы понимаем те жанры детского фольклора, которые используются взрослым в процессе
пестования, взращивания ребенка. Это — колыбельные песни,
пестушки, сопровождающие телесный контакт матери и ребенка

131

в процессе ухода, потешки, прибаутки. Материнский фольклор
— это основной инструмент развития ребенка в период грудного
вскармливания (в традиционной
культуре приблизительно до полутора лет) и до перехода ребенка в детское сообщество [41],
говоря современным языком —
от рождения и до трех лет.
Традиционная культура полагает в основу воспитания и
развития ребенка представление
о трисоставности человека, о
взаимном единстве его телесно-душевно-духовной сущности.
С самых первых дней взрослый
обращается ко всем трем составляющим дитяти так, как будто
они изначально ведомы ему. Особенностью традиционной педагогики является стремление дать
ребенку основные ценностносмысловые ориентиры как можно раньше, еще в младенчестве.
Взрослый, занимающийся с малышом, удерживает несколько
уровней взаимодействия с ним:
• телесный, который реализуется в тактильном контакте;
• интеллектуальный, который
развивает ассоциативное, логическое, образное мышление ребенка;
• семантический, который
представляет ребенку мир
смыслов и образов культуры
взрослых;
• аксиологический, который
предъявляет ребенку базовые

132

ценности традиционной культуры.
Через колыбельные песни у
ребенка появляются основные
понятия о традиционной модели
мироздания, о своем месте в
нем, социальных и нравственных
нормах, о добре и зле. Взрослые
посредством пения вводят ребенка в мир культуры, мир ее
образов и смыслов.
В материнском фольклоре
ребенку предлагается и способ
будущего самостоятельного
освоения и познания мира. Прибаутки, перевертыши появляются
в мире детства от взрослых, небылицы и нелепицы, в которых
«ухват цыплят выводил, а слепой
подсматривал, а глухой подслушивал» [61], очень быстро присваиваются детской субкультурой.
В них взрослыми задается ребенку способ познания мира, через испытание его на прочность,
устойчивость понятий, способность к трансформации. Другой
тип словесных игр с ребенком
вводит понятие причинно-следственных взаимозависимостей.
Это и кумулятивные сказки, и
прибаутки, в форме вопросовответов, каждый из которых ведет к возникновению следующего, пока эта цепочка не разрывается совершенно неожиданным, порой драматичным образом, а в результате ребенок
знакомится с системой связей и
отношений в мире. Особое место

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

в речевом развитии ребенка, его
способностей к ассоциативному
мышлению занимают загадки.
Способ их разгадывания тоже
задается в первых материнских
играх.
Раннее детство — важнейший
период, в который происходят
существенные изменения и достижения в развитии ребенка.
Роль взрослого состоит не в развлечении ребенка, а в наполнении пространства их со-бытия
смыслом. Само слово смысл подразумевает со-мысл, со-мыслие,
т.е. совместное владение мыслью
[72]. Взрослый включает ребенка

в общность не в системе отношений, но в сути происходящего.
Мы полагаем, что психолого-педагогические знания и опыт,
которые хранит традиционная
культура, могут стать фундаментом современной педагогической
практики. Причем актуальными
для практики образования оказываются не собственно этнографические составляющие традиционной культуры, но те психологические и антропологические смыслы, на которые она
опирается. Утрата этих смыслов
сегодня приводит к серьезным
социокультурным последствиям.
Приложение 7

Адаптация ребенка к новым условиям социальной жизни
Для ребенка младенческого
и раннего возраста, впервые переступающего порог детского
сада, открывается совершенно
новый мир с неизвестным пространством, «чужими» людьми и
непривычными отношениями. К
этому новому, неизведанному
нужно привыкнуть и каким-то
образом приспособиться — адаптироваться. Что же представляет
собой адаптация? Современное
научное представление о феномене адаптации основывается
на трудах И.П. Павлова,
И.М. Сеченова, П.К. Анохина,
К. Бернара (C. Bernard), У. Кэннона
(W. Cannon), Г. Селье (H. Selye) и
других ученых. Оно включает
ПРИЛОЖЕНИЯ

несколько основных тезисов, которые позволяют утверждать, что
адаптация — это:
• свойство любого живого организма;
• процесс приспособления к постоянно изменяющимся условиям среды, достижение оптимального равновесия между организмом и средой;
• результат активного взаимодействия человека со средой;
• цель, которую организм избирает для себя как приоритетную и к которой он настойчиво стремится.
Таким образом, адаптация
понимается сегодня как процесс

133

эффективного взаимодействия
организма с окружающей средой,
который может осуществляться
в разных масштабах, на разных
уровнях (биологическом, физиологическом, психологическом,
социальном) и направляется на
достижение равновесия в системе «человек — среда».
Известны три основных стиля,
с помощью которых человек адаптируется к окружающему миру:
• конформный стиль, когда человек постепенно привыкает
к среде, пассивно принимая
все ее требования и обстоятельства;
• избегающий стиль, когда человек не хочет или не может
приспосабливаться к требованиям среды, пытается игнорировать их или открыто
бунтует — противопоставляет
себя окружению и даже вообще выходит из него;
• творческий стиль, когда человек позитивно принимает
среду и при этом старается
активно изменять ее условия,
приспосабливая их к себе и
обретая необходимый физический и психический комфорт.
Оптимальным, по мнению социологов, культурологов, психологов, педагогов, является творческий стиль адаптации к окружению. Можно предположить,
что дети раннего возраста способны освоить этот стиль в гра-

134

мотно организованном образовательном пространстве детского
сада. Большая роль при этом
отводится сенсорному воспитанию, культурным практикам, разным видам игры и детского художественного творчества.
Периоды адаптации к новым
жизненным условиям — неизбежные этапы человека на пути его
развития и взросления. Имеется
ряд особенностей проживания
этого периода в раннем возрасте:
переживание потери, депривации матери, появление чувства
тревоги в связи с изменяющимися жизненными обстоятельствами, приобретение нового социального опыта взаимодействия
с другими людьми, физиологические реакции в связи с перестройкой режимных моментов,
длительным пребыванием в малознакомых условиях, развитие
чувства любопытства к новому,
появление новых форм и видов
деятельности, стремительное расширение социокультурного опыта деятельности и общения.
Изменяющиеся условия жизни ребенка требуют грамотного
процесса сопровождения — организационного, психолого-педагогического.
Исходя из результатов научных изысканий в области возрастной психологии, мы знаем,
что период младенчества и раннего детства является наиболее
гибким в смысле приспособления

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

организма к изменяющимся условиям жизни. Многие дисфункции
организма могут быть компенсированы или замещены. Создание благоприятных (психологически комфортных и безопасных) условий среды позволяет
ребенку наименее травматично
адаптироваться к новым жизненным обстоятельствам.
Базовые потребности ребенка
и их поддержка. Можно выделить
несколько базовых потребностей
любого ребенка, которые являются актуальными и в образовательном контексте: потребность
в любви и принятии; потребность
во впечатлениях, познавательная
потребность; потребность в активности (физической, психической); потребность во взаимодействии, в общении с другими;
потребность в самореализации,
самопрезентации.
Потребность ребенка в любви,
признании педагог может удовлетворять такими способами, как:
— обращение по имени;
— прямой открытый взгляд;
— чередование мимических выражений: доброжелательное,
спокойное выражение лица
в обычном режиме общения,
приветливое — при приближении к ребенку; задумчивое
выражение, выражение недоумения (в случае его «неправильного» поведения);
— чередование обращений от
уменьшительно-ласкательноПРИЛОЖЕНИЯ

го до нейтрально-делового
— в зависимости от того, какую позицию ребенка педагог
хочет подчеркнуть, актуализировать в данный момент
общения;
— вариации интонаций с целью
обращения внимания на разные моменты: обращение
личностное — мягкая, доброжелательная интонация; обсуждение дела — спокойный
деловой тон; необходимость
сделать замечание — строгий,
но не жесткий тон с переходом на спокойное обсуждение варианта правильного
действия;
— использование мягких жестов,
открытых, поддерживающих,
поглаживающих.
Потребность ребенка во впечатлениях, познавательную потребность педагог может удовлетворять такими способами, как:
— показ модели, техники выполнения чего-либо с использованием деловой спокойной
интонации;
— применение эмоциональной
паузы — создание интриги
при предъявлении чего-либо
интересного для ребенка;
— проведение спокойной беседы по интересующей ребенка теме;
— осуществление эмоционально
насыщенного контакта — проявление сопереживания, сорадования по поводу пред-

135

мета интереса ребенка.
Потребность ребенка в активности (физической, психической) педагог может удовлетворять такими способами, как:
— использование побуждающих
слов, действий;
— разумное использование слов,
действий-ограничителей;
— создание условий для движений, двигательной активности в разных помещениях;
— чередование состояний покоя
и активности, использование
физических разминок, игровых двигательных сюжетов;
— использование предметов,
материалов, имеющих эффект
новизны для ребенка; использование способов обновления уже известных материалов (представление их
в новом формате, в другом
виде деятельности, с другим
партнером, с изменением инструкции, заданий и пр.).
Потребность ребенка во взаимодействии, в общении с другими
педагог может удовлетворять такими способами, как:
— использование приглашающих, открытых жестов, поз,
вариаций голоса;
— наличие свободного пространства между педагогом
и ребенком;
— реагирование поворотом головы, туловища в сторону ребенка при его обращении,
приближении;

136

— создание обстоятельств общения (например, положить
игрушку, пособие, книгу в кабинку ребенка, чтобы он обратился с вопросом к педагогу по этому поводу и т. п.).
Потребности ребенка в самореализации, самопрезентации
педагог может удовлетворять такими способами, как:
— создание ситуаций для проявления ребенком своих умений (ситуаций успеха);
— использование открытых, побуждающих слов, жестов, интонаций, движений;
— создание «кризисов компетенций» (затруднительных,
проблемных ситуаций для
того, чтобы ребенок смог проявить свои знания, умения,
владение способами действий, коммуникации);
— создание «мест личного присутствия» (М. Хайдеггер) ребенка (например, наличие
свободной полки, коробки в
тематическом уголке (минимузее), чтобы ребенок смог
разместить там свои материалы, игрушки, фотоальбом,
рисунки, поделки и т. п.);
— изменение позиций ребенка
(использование разных предложений для ребенка в одном
виде деятельности и чередование таких позиций, как игрок — ведущий, пользователь
— помощник, наблюдатель —
активный исполнитель и т. п.).

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Приложение 8

Поддержка детской инициативы
В Федеральном государственном образовательном стандарте
дошкольного образования принцип поддержки инициативы детей в различных видах деятельности является наиболее сложным
для понимания и реализации в
практике образования.
Инициатива понимается психологами как проявление человеком активности, не стимулированной извне и не определяемой не зависящими от него обстоятельствами. Без способности проявлять инициативу не может быть полноценного психического развития ребенка, так
как «даже хорошее усвоение…
приемов само по себе к развитию не ведет. Эти возможности
реализуются лишь при условии,
что они активно используются,
а это происходит лишь тогда, когда они отвечают основным интересам ребенка» [33, с. 388].
Инициативное действие связано
с приставкой «само-»: само-стоятельность, само-обслуживание,
само-регуляция, само-развитие,
само-сознание. Инициатива, в
отличие от тех видов активности,
которые появляются как ответ
на стимулы внешнего мира и
внутренней физиологической
нужды, проявляется только в
спонтанной активности ребенка,
когда он уже освоенному знанию
ПРИЛОЖЕНИЯ

(например, действию с предметом: соской, погремушкой, кубиком и т.п.) придает новый смысл,
включая его в деятельность, не
санкционированную взрослым.
Истоки проявления инициативы в младенческом и раннем
возрасте обычно связывают с
ситуациями, когда ребенок проявляет любопытство и активно
реагирует на новые предметы и
явления окружающей его действительности. Любопытство лежит в основе процесса развития
познавательной мотивации, но
оно (в отличие от любознательности дошкольника — проявления
ребенком желания выяснить «отчего?» и «почему?», понять суть
вещей и явлений, их происхождение) принципиально внешне
стимулировано, непроизвольно
и носит ре-активный характер.
Оно является нормой психического развития ребенка и, как
это ни парадоксально, детское
любопытство — это проявление
активного познания окружающей
действительности ребенком, но
не его инициативы.
Проявление инициативы становится возможным именно тогда, когда первоначальная реакция на новизну — любопытство
— теряет свою силу. Тогда действие с игрушкой начинает использоваться ребенком в каче-

137

стве орудия, при помощи которого взрослый может быть вовлечен в общение. Таким образом, считает В.Т. Кудрявцев, можно говорить, что уже в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым младенец занимает специфическую «авторскую» позицию, привнося в свои
действия особый смысл, скрытый
для взрослого. В младенчестве
способность проявлять инициативу в общении выражается в
наделении смыслом, на первый
взгляд, бессмысленных вещей
(погремушек, игрушек, бытовых
предметов), которые «с точки
зрения» ребенка позволяют втянуть взрослого в общение [52].
В раннем возрасте проявление инициативы можно увидеть
в феномене детского экспериментирования, которое, как показано в исследованиях Н.Н.
Поддъякова, носит бескорыстный
характер, т.е. не направлено на
решение утилитарных задач. С
его помощью ребенок открывает
для себя ненаблюдаемые свойства окружающего предметного
мира [70]. В процессе детского
экспериментирования происходит трансформация непроизвольного любопытства — в любознательность, импульсивного,
вызванного внешними стимулами желания — в познавательную
потребность, а к концу дошкольного периода жизни, когда у ребенка появляются стойкие ин-

138

тересы, — в познавательную мотивацию, основу познавательной
самодеятельности.
Поэтому реализация требования поддержки детской инициативы в образовательной организации возможна только при
создании условий для осуществления процессов детского экспериментирования: экспериментирования с пространством, вещами, людьми, с самим собой;
возможность проявлять свободу
в передвижении, в выборе объектов, в проявлении своих желаний и своего отношения к явлениям, вещам и людям.
Это первое требование. Необходимое, но не достаточное.
Способность «наделения
смыслом» лежит в плоскости ведущей деятельности возраста, в
той деятельности, где решаются
основные задачи развития (Л.С.
Выготский), закладывается фундамент личности ребенка и средствами которой ребенок входит
в культуру, познает и переосмысляет мир и себя самого. Смысловая ориентировка всегда направлена на значимого другого
человека и на те общественные
нормы, носителем и транслятором которых он выступает. Поэтому главное условие развития
детской инициативы — это воспитывающий взрослый. Взрослый, умеющий распознать этот
скрытый за предметным действием смысл, прочитать зашиф-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

рованное приглашение к сотрудничеству.
Взрослый может поддержать
проявления инициативы ребенка,
но может и заблокировать ее,
например, предваряя проявления
младенцем своих желаний, не
оставляя ему собственного пространства для проявления первых инициаций в общении. И,
если взрослый и так знает, что
ребенку нужно, более того, лучше
ребенка знает это, то зачем активно демонстрировать свою
нужду малышу? Активность и,
соответственно, инициатива обессмысливаются. Ребенок становится пассивным. А если мы бу-

дем пресекать неловкие попытки
ребенка самостоятельно освоить
пространство вокруг него, самостоятельно одеться или убрать
игрушки, то постепенно желание
что-то попробовать самому у
него пропадет. Все это — шаги
воспитания личности послушной,
но пассивной и безынициативной. В наших попытках сделать
что-то за ребенка или показать
ему «как правильно» до того,
как он сам попробовал что-то
освоить и осмыслить, таится содержание основных образовательных рисков для развития
детской инициативы с самого
раннего возраста.
Приложение 9

Культурные практики
С момента своего рождения
человек перемещается в мир
культуры, где накоплен, осмыслен
и зафиксирован общечеловеческий опыт. Способы фиксации
культурного опыта различны —
это и феномены общечеловеческого сознания: верования, традиции, установки, культурные
приоритеты и т.п.; это и многообразие символики и мифологии;
это и предметы искусства, «культурные тексты»; это и языковые
значения, понятия, знания и даже
фиксированные умения и др.
С одной стороны, овладение
культурой представляет собой
вхождение в социум, выстроенПРИЛОЖЕНИЯ

ный по определенным законам,
которые следует соблюдать. Они
разнятся в зависимости от этнокультурных и религиозных традиций. С другой стороны, творческое начало всегда испытывает,
где проходят границы, взрывает
устоявшийся порядок вещей, требует пересмотра устаревших
принципов. Культура — не застывший монолит, а ежедневно
практикуемое занятие, живое
участие в культурных практиках.
ФГОС ДО ориентирует руководителей и педагогов дошкольных образовательных организаций на создание оптимальных
условий для обогащения куль-

139

турных практик детей с учетом
индивидуальности каждого ребенка, что особенно важно в
младенчестве и раннем детстве.
Попытки ребенка самостоятельно
мыть руки, причесываться, есть
ложкой, застегивать пуговицы,
садиться на горшок рассматриваются не просто как рутинные
бытовые умения и навыки, а как
культурные практики, что в корне
меняет понимание педагогами
и родителями значения и ценности этих простейших — на первый взгляд — действий.
Культурные практики — это
обычные для ребенка, повседневные и привычные способы
самоопределения и самореализации, тесно связанные с содержанием его жизни и со-бытия с
другими людьми (Н.Б. Крылова).
Культурные практики связаны с
активной, самостоятельной, разноаспектной и многократной
апробацией каждым ребенком
новых для него видов деятельности, основанных на индивидуальных интересах, потребностях, способностях.
Культурные практики начинают складываться в раннем детстве в процессе содержательного
и эмоционально комфортного
взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, затем обогащаются — постепенно и постоянно — в процессе самостоятельной деятельности. Для расширения культурных практик ре-

140

бенка (особенно в период адаптации к новым жизненным обстоятельствам, в т.ч. к образовательному пространству) значимы
следующие виды и формы активности: свободное манипулирование различными предметами и материалами, наблюдения
и опыты, экспериментирование,
собственные пробы и ошибки,
игровая и художественная деятельность. В культурных практиках разные виды деятельности
быстро сменяют друг друга и
свободно сочетаются детьми в
разных вариантах (подчас неожиданных для взрослых).
Практика ребенка становится
культурной, когда она открывает
возможности для его личной
инициативы, осмысления повседневного опыта, который накапливается постепенно, и создания
собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм, поскольку
культура — сущностное качество любого вида и любой формы
человеческой деятельности.
В основе культурных практик
ребенка лежат культурные умения.
В культурных практиках дети самостоятельно, по своей инициативе и на основе своих индивидуальных желаний, интересов, потребностей, способностей, умений
осваивают доступные им виды
деятельности и способы поведения. Они действуют активно, сво-

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

бодно, уверенно, не боятся проявить инициативу, обосновать выбор, проявить свои интересы и
выразить свои желания.
Культурные практики — явление интегративное, которое сплавляет различные элементы: освоенные ребенком способы действий,
культурные нормы и правила, образцы деятельности и поведения,
личные результаты и достижения.
Культурные практики — это также
стихийное накопление ребенком
опыта общения и взаимодействия
с другими людьми (детьми и
взрослыми).
Важный аспект культурных
практик — это преодоление внутренних конфликтов, обусловленных ростом и развитием самого
ребенка. Он привыкает к любимой
одежде — но она становится ему
мала, любит мохнатого мишку —
но случайно отрывает ему глаза
или лапу, рисует красивую картинку, которая полностью раскрывает его представления о каком-то фрагменте мира, — но месяц спустя уже не в состоянии
вспомнить, что на ней изображено. Он растет над самим собой
мучительно, не находя себя прежнего, отказываясь от освоенного
мира на новом этапе своего развития, и овладевает все новыми
и новыми культурными практиками. При этом он ощущает себя
самого в целом таким же, но в то
же время ставшим старше, что
одновременно и манит, и печалит;
ПРИЛОЖЕНИЯ

ему становятся интересны новые
виды еды, новые игры и люди,
новые темы для общения с близкими взрослыми…
Индивидуальный культурный
опыт — это освоенная ребенком
информация как основа готовности к культуросообразным действиям в разных ситуациях. По
своей психологической форме
опыт выступает как знание предметов и закономерностей, чувственно «данных» человеку в
процессе его приобщения к культуре.
В компетенции современного
педагога входит готовность к
формированию культурных умений ребенка как универсальных.
Они включают готовность и способность действовать на основе
культурных норм. Культурные
умения, сформированные в культурных практиках, выражают
направленность, мотивацию, содержание действий и поступков
человека, выражают индивидуальные особенности, определяют
принятие и освоение культурных
норм общества. Образование призвано помочь ребенку не только
усвоить общечеловеческий опыт
как нечто внешнее, но и помочь
присвоить, сделать внутренним,
чтобы на основе этого социокультурного опыта он смог преобразовать свои природные способности до возможности «второго
рождения» — самоактуализации
и открытия своего «Я».

141

Приложение 10

Двуязычие в раннем детстве
Все люди, начиная изучать
любой второй язык с раннего
детства, получают шанс развить
свои языковые способности. Каждый язык — это особый рассказ
о мире, подчеркивающий разные
свойства реальности, по-своему
ее структурирующий. Дети, рано
познакомившиеся со вторым
языком, лучше усваивают и другие языки. Готовность выразить
свое восприятие вариативными
способами, перейти от одной системы к другой, быстро принимать решения, отказаться от одного способа и перейти к другому — это то, что развивает
мышление. Помимо языка усваивается и культура. Знакомство с
иной культурой обогащает культурные практики ребенка, развивает способность встать на позицию другого человека, обогащает мировосприятие.
Особенности двуязычного
воспитания. Воспитывая ребенка
двуязычным, взрослым нужно
насытить его жизнь словами,
тщательно разделяя языки. Речевой поток должен быть переработан, причем, когда речь поступает из двух разных источников, то для каждого языка.
Владение речью включает в себя
повторение, дополнение, пересказ, рассказывание, задавание
вопросов, исправление, замены

142

и т.п. Граница возрастной нормы
для конкретных случаев (произношения звуков, понимания
смысла, сформированности грамматики) в возрасте до трех лет
весьма неопределенна. Конкретный ребенок всегда может опережать норму, выпадать из нормы
или развиваться каким-то своим
путем. Если в год и три месяца
ребенок не говорит слова, это
не так плохо, как если в два
года он не употребляет сочетания
слов. Взрослых должно насторожить, если у ребенка проблемы
с пониманием, если он не общается даже при помощи жестов,
если он не имитирует движений
тела. Возраст начала речи не
имеет значения; фонологические
нарушения до 5 лет не существенны, однако они затрудняют
диагностику.
Обучение второму языку относится к числу моментов, дающих дополнительный толчок развитию малыша. Возраст до трех
лет необходимо насытить содержанием, чтобы заложить, например, основу для дальнейших успехов ребенка в школьном образовании. Это не прямое обучение, а именно окружение, в
котором есть потенциал для развития. Так, большое значение
начали придавать ритмике и интонации с целью предупредить

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

речевые нарушения у детей, что
означает тренировку восприятия
с самого рождения, например,
выразительно читать вслух, обогащая чтение модуляциями голоса и подчеркивая особенный
темп в словах и предложениях.
Важная вещь с точки зрения
речевого развития — это повторение, причем повторить ребенок всегда может объемнее и
сложнее, чем сам в состоянии
сказать. Вторая актуальная задача — это умение рассказывать.
В рассказе должно быть как минимум три элемента: завязка,
кульминация и развязка, однако
каждый из этих элементов может
быть расширен. Чтобы рассказ
состоялся, в нем должно быть
что-то, задевающее интересы
слушателя, важное для него. Все
эти вещи выявляются с удвоенной силой, когда происходят на
разных языках. Кроме того, с
каждым новым языком человек
приобретает новые эмоции и
способы их выражения, становится чувственно богаче.
Взрослым (прежде всего родителям) необходимо наблюдать
за равномерным развитием языков, поддерживать каждый из
них чтением, беседами, экскурсиями, играми, общением с другими детьми и взрослыми. Иногда можно говорить по очереди
в одной и той же ситуации, иногда отсроченно. Иногда книгу

ПРИЛОЖЕНИЯ

читают и мультфильм смотрят
на одном языке, а иногда на
разных. Иногда говорят на совсем разные темы — всему этому
находится время и место в жизни
малыша. В зависимости от того,
носитель какого языка больше
времени с ребенком проводит,
насколько разнообразно говорит,
тот язык и будет развит лучше.
Бывает, что ребенок отказывается
говорить на языке одного из родителей. Это преодолимое препятствие: не отказываясь от своего языка, взрослый показывает
ребенку, сколько всего интересного можно на нем произнести,
о каких содержательных вещах
поговорить, с какими чудесными
людьми познакомиться.
У двуязычных детей первые
признаки различения языков
проявляются в год. Уже к двум
годам дети способны различать,
кто на каком языке говорит в их
окружении, говорит ли он с правильным произношением или с
акцентом. Они связывают с языком определенных людей, вещи,
занятия, праздники. К трем годам
дети отличают иные языки от
известных им, ориентируются на
особое звучание слов, хотят сознательно учить новые слова,
имитируют речь на ином языке,
речь с акцентом.
Взрослые должны быть уверены в успехе двуязычного воспитания, чтобы оно состоялось.

143

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТ УРЫ
Нормативно-правовые документы
1. «Об образовании в Российской Федерации». Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 в последней действующей в 2018
году редакции от 29 декабря 2017 года, с изменениями и дополнениями, вступившими в силу. [Электронный ресурс] URL:
https://dokumenty24.ru/zakony-rf/zakon-ob-obrazovanii-v-rf.html
2. Перечень поручений Президента по итогам заседания Координационного совета по реализации Национальной стратегии
действий в интересах детей на 2012–2017 годы 28 ноября
2017 года.[Электронный ресурс] URL:http://kremlin.ru/acts/assignments/orders/56263
3. Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации «Об утверждении СанПиН 2.4.1.304913 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» от 15.05.2013 г. № 26.
4. Постановление Главного государственного санитарного врача
РФ от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН
2.4.1.3147-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда». С изменениями и дополнениями от 14 августа
2015 г.
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155
г. Москва «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования». //
[Электронный
ресурс]
Режим
доступа:
URL:
http://минобрнауки.рф/документы/6261/файл/5230/ Приказ №
1155 от17.10.2013г..pdf
6. Примерная основная образовательная программа дошкольного
образования (одобрена решением Федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол
от 20 мая 2015 г. № 2/15) [Электронный ресурс] URL:
http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/POOP_DO.pdf/
7. Профессиональный стандарт педагога. Приказ Минтруда России
от 18.10.2013 № 544н (с изм. от 25.12.2014) «Об утверждении
профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного

144

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
Справочная правовая система «Консультант Плюс». [Электронный
ресурс] URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_
155553/
8. Распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 года № 996-р
«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской
Федерации на период до 2025 года» // [Электронный ресурс]
URL: http://docs.cntd.ru/document/ 420277810 (дата обращения:
01.03.2018).
9. Указ Президента Российской Федерации от 29 мая 2017 года
№ 240 «Об объявлении в Российской Федерации Десятилетия
детства» [Электронный ресурс]. URL: http://www.garant.ru/news/11
13244/#ixzz 4lV34JHwu
10. Указ Президента «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024
года». От 7 мая 2018 г. [Электронный ресурс] URL:https://riafan.ru/
1063577-maiskie-ukazy-prezidenta-rossiiskoi-federacii-vladimira-putina

Научная и методическая литература
11. Авдеева Н.Н. Теория привязанности: современные исследования
и перспективы // Современная зарубежная психология. —2017.
—Том 6. —№ 2. — С. 7–14. [Электронный ресурс] URL:
doi:10.17759/jmfp.2017060201
12. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста: учебник
для отделений мед. сестер дет. учреждений мед. училищ. — 3–е
изд., испр. и доп. — М.: Медицина, 1977.
13. Аксарина Н.М., Кистяковская М.Ю., Ладыгина Н.Ф., Эйгес Н.Р.
Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет. / Под
ред. проф. Н.М. Щелованова. Изд. 2-е. — М.: Просвещение, 1969.
14. Асмолов А.Г. Стандарт — это норма необходимого разнообразия
// Современное дошкольное образование. Теория и практика.—
2013. — № 5. — С.14–18.
15. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М.: Прогресс, 1985.
16. Безруких М.М., Фарбер Д.А. Психофизиология. Словарь / Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести
томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского.
И.: ПРЕ СЭ, 2016.
17. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность / Под ред.
академика О.Г. Газенко. — М.: Наука, 1990.
ЛИТЕРАТУРА

145

18. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека:
избр. психол. тр. / под ред. А.В. Брушлинского, В.А. Кольцовой. —
М.: МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2010.
19. Боулби Дж. Привязанность. — М.: Гардарики, 2003.
20. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. —
М.: Академический проект, 2004.
21. Воспитание детей раннего возраста. Под ред. Г.М. Ляминой. Издание 2-е. — М.: Просвещение, 1976.
22. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной
культуры ребенка от рождения до 6 лет. — М.: Просвещение,
1988.
23. Виноградова Е.М., Котляр И.А. Концепция У. Энгестрема —
вариант прочтения теории деятельности А.Н. Леонтьева //
Культурно–историческая психология. — 2006. — № 4. — С. 74–
78.
24. Волобуева Л.М. Становление и развитие общественного дошкольного воспитания в Москве (1900–1928). Дис. … канд. пед
наук. — М., 1994.
25. Волосовец Т.В. Детствосбережение в дошкольном образовании:
Концептуальные основы развития образования в интересах
детства: Монография. — М.: ФГБНУ ИИДСВ РАО, 2018. — 114 с.
26. Винникот Д.В. Ребенок, семья и внешний мир. Пер. с англ. — М.:
Институт общегуманитарных исследований, 2015.
27. Виноградов Г.С. «Страна детей»: избранные труды по этнографии
детства. — СПб.: Историческое наследие, 1999.
28. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика–Пресс, 1996.
29. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. / Под ред. А.М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983.
30. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл,
Эксмо, 2004.
31. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Педагогика детей раннего
возраста: учебное пособие. — М.: ВЛАДОС, 2007.
32. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до
шести. — М.: Интор, 1996.
33. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. — М.: Изд-во
«Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,
1998.
34. Голубева Л.Г., Лещенко М.В., Печора К.Л. Развитие и воспитание
детей раннего возраста: учебное пособие / Под ред. В.А. Доскина,

С.А. Козловой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
35. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / Под ред. В.И.
Лубовского. — М.: Педагогика, 1985.
36. Дьюи Дж. От ребенка — к миру, от мира — к ребенку: сб. статей
/ Сост. и вступ. ст. Г.Б. Корнетова. — М.: Карапуз-дидактика, 2009.
37. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. / Под
ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1986.
38. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. — М.: Просвещение, 1988.
39. Зинченко В.П. Сознание и творческий акт: Монография. — М.:
Языки славянских культур, 2010.
40. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б.Человек развивающийся. Очерки
российской психологии. — М.: Тривола, 1994.
41. Зуева Т.В.Русский фольклор. / Словарь-справочник. — М.: Просвещение, 2002.
42. Ионин Л.Г. Социология культуры / Учебное пособие для вузов. —
М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004.
43. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. —СПб.:
Тип. Е. Евдокимова, 1898. (Энциклопедия семейного воспитания
и обучения. Вып.1).
44. Кожевникова В.В.Моделирование образовательной среды для
детей раннего возраста на основе амплификации развития.
Дис. … канд. пед. наук. — М.: ИИДСВ РАО, 2018.
45. Концепция разностороннего развития детей младенческого и
раннего возраста в системе дошкольного образования / М.Е.
Богоявленская, Е.Е. Кравцова, И.А. Лыкова, С.Н. Николаева, О.С.
Ушакова и др. — М.: ИИДСВ РАО, 2018.
46. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология игры (культурно-исторический подход). —М.: Левъ, 2017.
47. Красногорский Н.И. Развитие учения о физиологической деятельности мозга у детей: статьи, лекции и доклады за период
1907–1934 гг. / проф. Н.И. Красногорский; Инст. охраны здоровья
детей и подростков. — Л.; М.: Гос. изд–во биол. и мед. лит.
Ленингр. отд., 1935.
48. Крылова Н.Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике // Личность в социокультурном измерении:
история и современность: Сб. статей. — М.: Индрик, 2007.
49. Кудрявцев В.Т. А.В. Запорожец: от идеи самоценности детства —
к принципам самодетерминации и амплификации детского
развития // Науки о детстве и современное образование: Матер.

146

ЛИТЕРАТУРА

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

147

50.

51.
52.
53.

54.

55.

56.
57.

58.

59.

60.

61.

62.

междунар. юбил. науч. конф., посвященной 100-летию со дня
рождения А.В. Запорожца. — М.: Центр «Школьная книга», 2005.
Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетий (научная концепция Института дошкольного образования
и семейного воспитания РАО) [Электронный ресурс] URL:
https://tovievich.ru/book/obrazovanie/5567-issledovaniya-detskogo-razvitiya-na-rubezhe-stoletiy-ii.html
Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост
ребенка в дошкольном образовании. — М.: МАКС Пресс, 2005.
Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе
// Вопросы психологии. — 2001. — № 4. — С. 14–30.
Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений: В 5 т. Т.3.
Семейное воспитание ребенка и его значение / Ред. кол.: Г.Г.
Шахвердов и др. — М.: Физкультура и спорт, 1956.
Лехтман–Абрамович Р.Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры
и действий с предметами в раннем детстве / Под ред. Н.М. Щелованова, Н.М. Аскариной. — М.: Изд–во и тип. Медгиза, 1949.
Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения
со взрослыми у детей от рождения до 7 лет. Автореферат дис.
д-ра пед. наук. — Москва, 1974.
Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. —
СПб.: Питер, 2009.
Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций / Учеб. пособие для
студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. —
4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт–М, 2001.
Лыкова И.А., Кожевникова В.В. Социокультурная образовательная
среда: от анализа ключевых понятий к вариативной модели //
Детский сад: теория и практика. — 2017. — № 9. — С. 6–24.
Лыкова И.А. От содействия к сотворчеству — вектор развития
взаимоотношений детей и взрослых в образовательном пространстве детского сада // Детский сад: теория и практика. —
2015. — № 12. — С. 3–37.
Мамардашвили М.К. Гуманитарная энциклопедия // Центр гуманитарных технологий: Информационно-аналитический портал.
[Электронный ресурс] URL:http://gtmarket.ru/encyclopedia.
Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре.
Вып.1. Младенчество; Детство / Сост., вступ. статья и коммент.
В.И. Аникина. — М.: Художественная литература, 1991.
Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. Методические
рекомендации. — М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. За-

148

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

порожца, 2001.
63. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А.
Марковой. — М.: Педагогика, 1980.
64. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира
взрослых. — СПб.: Питер, 2011.
65. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста /
Под ред. Л.А. Парамоновой. — М.: Новый учебник, 2003.
66. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. Методическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, 2000.
67. Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Методы диагностики
нервно-психического развития детей раннего возраста / Под
ред. проф. В.А. Доскина. — М.: ВУНМЦ, 1996.
68. Печора К.Л.,Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста
в дошкольных учреждениях: кн. для воспитателя дет. сада. /
К.Л. Печора. — М.: Просвещение, 1986.
69. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка / Науч. ред. пер.
С.Л. Соловьева. —18-е изд. — СПб.: Питер, 2003.
70. Поддъяков Н.Н.Творчество и саморазвитие детей дошкольного
возраста. Концептуальный аспект. — М.: Сфера; СПб.: Детство,
2014.
71. Развитие речи детей дошкольного возраста / В.И. Логинова,
А.И. Максаков, М.И. Попова и др.; Под ред. Ф.А. Сохина. — М.:
Просвещение, 1984.
72. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного
образования. — Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009.
73. Слободчиков В.И., Короткова Н.А., Нежнов П.Г., Кириллов И.Л.
Дошкольное образование как ступень системы общего образования: научная концепция / Под ред. В.И. Слободчикова. — М.:
Институт развития дошкольного образования РАО, 2005.
74. Смирнова Е.О. Ползунки и ходунки: три первых года жизни малышей. — М.: Ломоносовъ, 2009.
75. Смирнова Е.О. Ваш ребенок от 0 до 3: книга для молодых родителей. —Ростов-на-Дону: Феникс, 2014.
76. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж:
НПО «МОДЭК», 1998.
77. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под
ред. Р.В. Тонковой–Ямпольской, Е. Шмидт–Кольмер, А. АтанасоЛИТЕРАТУРА

149

ва–Вукова. — М.: Медицина, 1980.
78. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи
дошкольников. — М.: Просвещение, 2002.
79. Теплова А.Б. Педагогический потенциал материнского фольклора
и традиционной игрушки для становления картины мира современного ребенка. Дис. … канд. пед. наук. — М., 2013.
80. Теплюк С.Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей
от рождения до трех лет. — М.: Мозаика-синтез, 2010.
81. Титова Н.И. Гуманистические основы воспитания детей в
научном наследии А.В. Запорожца. Дис. … канд. пед. наук. —
Смоленск, 2001.
82. Урунтаева Г.А., Гошева Е.Н. Изучение воспитателем дошкольника:
подходы и методы // Современное дошкольное образование:
теория и практика. — № 5. — 2017. — С. 18–28.
83. Ушакова О.С. Закономерности овладения родным языком: развитие языковых и коммуникативных способностей в дошкольном
детстве. — М.: Творческий центр «Сфера», 2018.
84. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5 / Сост. С.Ф.
Егоров. — М.: Педагогика, 1990.
85. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. —
1998. — № 1. — С. 3–19.
86. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции
культурно–исторической теории Л.С. Выготского). — М.: Тривола,
1994. — 168 с.
87. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения
до семи лет). — М., 2000.
88. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. / Э. Эриксон. — СПб.:
Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.
89. Boehm B. A Spiral Model of Software Development and Enhancement / B. Boehm. // ACM SIGSOFT Software Engineering №tes.
ACM. № 11(4). 1986. P.14–24.
90. Dewey J. Froebel’s Educational Principles. Chapter 5 in The School
and Society. Chicago: Universityof Chicago, 1915. P. 111–127.
91. Lobok A. My educational odyssey to dialogic agency-based probabilistic pedagogy Journal of Russian and East European Psychology,
50 (6), pp. 5–8, DOI: // 10.2753/RPO1061-0405500601
92. Neale, D.&Pino-Pasternak, D. A Review of Reminiscing in Early
Childhood Settings and Links to Sustained Shared Thinking (2017)
Educational Psychology Review September 2017, Volume 29, Issue

150

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

3, pp 641–66529: 641. [Электронный ресурс] Режим доступа:
https://doi.org/10.1007/s10648-016-9376-0
93. Papousek H. Individual variability in learned responses in human
infants. In : R. J. Robinson (ed.). Brain and Early Behaviour. L., 1969.
94. Rantavuori J., Engeström Y., Lippone L. Learning actions, objects
and types of interaction: a methodological analysis of expansive
learning among pre-service teachers Frontline Learning Research,
Vol: 4, Issue: 3, Page: 1–27.White E.J., Peter M., Redder B. (2015)
Infant and teacher dialogue in education and care: A pedagogical
95. White E.J., Peter M., Redder B. Infant and teacher dialogue in
education and care: A pedagogical imperative // Early Childhood
Research Quarterly 30 (2015), pp 160–173.

ЛИТЕРАТУРА

151

АВТОРСКИЙ КОЛЛЕКТИВ
образовательной программы «Теремок»
Богоявленская Мария Евгеньевна, кандидат психологических
наук, заведующий лабораторией психолого-педагогических основ
развивающего дошкольного образования федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт изучения
детства, семьи и воспитания Российской академии образования»,
соавтор комплексной образовательной программы «Диалог», эксперт
Национального психологического конкурса «Золотая психея»
(г. Москва, Россия).
Буренина Анна Иосифовна, кандидат педагогических наук,
доцент, директор Автономной некоммерческой организации дополнительного профессионального образования «Аничков мост»,
главный редактор методического журнала «Музыкальная палитра»,
автор парциальных программ «Ритмическая мозаика» и «Тутти»,
методических пособий «Театр Всевозможного», «Топ-хлоп, малыши»,
«Коммуникативные танцы-игры», «Палитра музыкальных развлечений
для детей и взрослых» и др., соавтор комплексной образовательной
программы «Мир открытий» (г. Санкт-Петербург, Россия).
Васюкова Наталья Евгеньевна, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры психологической антропологии Московского государственного педагогического университета, соавтор комплексных
образовательных программ «Истоки» и «Мир открытий», соавтор
инновационной технологии интегрированного планирования образовательной деятельности (г.Москва, Россия).
Волосовец Татьяна Владимировна, кандидат педагогических
наук, профессор, директор федерального государственного бюджетного
научного учреждения «Институт изучения детства, семьи и воспитания
Российской академии образования», российский координатор Российско-Фламандского сотрудничества в области образования; руководитель ряда проектов в рамках Федеральной целевой программы
развития образования Министерства образования и науки Российской
Федерации; автор научных концепций и трудов в области управления
дошкольным образованием, соавтор комплексной образовательной
программы «Диалог», член редколлегии научно-методического журнала «Современное дошкольное образование» (г. Москва, Россия).

152

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Волошина Людмила Николаевна, доктор педагогических наук,
профессор кафедры дошкольного и специального (дефектологического) образования Белгородского государственного национального
исследовательского университета; Почетный работник высшего
профессионального образования Российской Федерации; автор
парциальной программы «Мой весёлый, звонкий мяч»; автор и научный редактор образовательных программ «Играйте на здоровье»,
«Выходи играть во двор» (г. Белгород, Россия).
Дядюнова Ирина Александровна, кандидат педагогических наук,
доцент, заведующий кафедрой начального и дошкольного образования федерального государственного автономного образовательного
учреждения дополнительного профессионального образования
«Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (г. Москва, Россия).
Егоров Баатр Борисович, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры начального и дошкольного образования федерального
государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», соавтор комплексной образовательной программы «Развитие» (г. Москва, Россия).
Казунина Ирина Ивановна, отличник просвещения Российской
Федерации, заместитель генерального директора по научно-методической работе ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ», директор Межрегиональной
общественной организации «Объединение независимых экспертов
игровой, учебно-методической и электронной продукции для детей»
(г. Москва, Россия).
Касаткина Елена Ивановна, кандидат педагогических наук, профессор, заслуженный учитель Российской Федерации, лауреат Государственной премии правительства Вологодской области, методист
Института системно-деятельностной педагогики, соавтор комплексной
образовательной программы «Мир открытий» (г. Вологда, Россия).
Кириллов Иван Львович, кандидат психологических наук, доцент,
заместитель директора федерального государственного бюджетного
научного учреждения «Институт изучения детства, семьи и воспитания

153

Российской академии образования» по науке, член рабочей группы
по разработке федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования, соавтор комплексной образовательной программы «Диалог», автор научных трудов в области
психологии детской игры (г. Москва, Россия).
Кожевникова Виктория Витальевна, кандидат педагогических
наук, старший научный сотрудник федерального государственного
бюджетного научного учреждения «Институт изучения детства,
семьи и воспитания Российской академии образования», президент
Ассоциации Фребель-педагогов, соавтор комплексной образовательной программы «Тропинки» (г. Москва, Россия).
Кулаковская Валентина Ивановна, кандидат психологических
наук, ведущий научный сотрудник федерального государственного
бюджетного научного учреждения «Институт изучения детства,
семьи и воспитания Российской академии образования»; педагогпсихолог муниципального дошкольного образовательного учреждения
№ 866 г. Мытищи (г. Москва, Россия).
Лыкова Ирина Александровна, доктор педагогических наук,
доцент, главный научный сотрудник федерального государственного
бюджетного научного учреждения «Институт изучения детства,
семьи и воспитания Российской академии образования», академик
Международной академии наук педагогического образования,
автор парциальных образовательных программ «Цветные ладошки»,
«Умные пальчики», «Мир без опасности», «Азбука народной культуры»;
соавтор комплексных образовательных программ «Истоки», «Мир
открытий» (научный редактор), «Тропинки»; член редколлегий научно-методических журналов «Детский сад: теория и практика»,
«Управление дошкольным образовательным учреждением», «Методист ДОУ» (г. Москва, Россия).
Майер Алексей Александрович, доктор педагогических наук,
профессор кафедры педагогики начального и дошкольного образования Государственного образовательного учреждения высшего
образования Московской области «Государственный гуманитарнотехнологический университет», соавтор комплексной образовательной
программы «На крыльях детства», член редколлегий научно-методических журналов «Управление дошкольным образовательным

154

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

учреждением», «Воспитатель ДОУ» (г. Орехово-Зуево, Московская
область, Россия).
Николаева Светлана Николаевна, доктор педагогических наук,
доцент, главный научный сотрудник лаборатории психолого-педагогических основ развивающего дошкольного образования федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии
образования», автор парциальной программы «Юный эколог», автор
учебников по экологическому образованию детей для педагогических
колледжей и вузов (г. Москва, Россия).
Протасова Екатерина Юрьевна, доктор педагогических наук,
доцент Отделения языков Хельсинкского университета; советник
директора Института системно-деятельностной педагогики по вопросам дошкольного образования, соавтор комплексных образовательных программ «Истоки» и «Мир открытий», соавтор парциальных программ «Ребенок и окружающий мир», «Обучение дошкольников иностранному языку. Little by Little»,«Двуязычный
детский сад» (г. Хельсинки, Финляндия).
Родина Наталья Михайловна, кандидат психологических наук,
доцент кафедры психологической антропологии Московского педагогического государственного университета, соавтор комплексных
образовательных программ «Истоки» и «Мир открытий», соавтор
парциальных программ «Ребенок и окружающий мир», «Обучение
дошкольников иностранному языку. Little by Little»,«Двуязычный
детский сад» (г. Москва, Россия).
Сагайдачная Елена Александровна, кандидат педагогических
наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психолого-педагогических основ развивающего дошкольного образования федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии
образования» (г. Москва, Россия).
Суздальцева Лариса Владимировна, старший преподаватель кафедры дошкольной дефектологии и логопедии Московского социально-педагогического института, аспирант Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт изучения

155

детства, семьи и воспитания Российской академии образования»,
соавтор комплексной образовательной программы «Мир открытий» (г. Москва, Россия).
Сундукова Адия Хесеиновна, кандидат философских наук; декан
факультета дошкольного и начального образования Государственного
бюджетного образовательного учреждения «Ростовский институт
повышения квалификации и профессиональной переподготовки
работников образования», автор известных учебно-методических
пособий по физиологии, физическому развитию и физической культуре растущего человека (г. Ростов-на-Дону, Россия).
Теплова Анна Борисовна, кандидат педагогических наук, культуролог, этнограф, ведущий научный сотрудник лаборатории антропологических основ профессионального развития педагогов федерального государственного бюджетного научного учреждения
«Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской
академии образования», автор и соавтор парциальных образовательных программ для развития и воспитания детей дошкольного
и младшего школьного возраста (г. Москва, Россия).
Трифонова Екатерина Вячеславовна, кандидат психологических
наук, доцент кафедры психологической антропологии Московского
педагогического государственного университета (МПГУ), Институт
детства; соавтор комплексных образовательных программ дошкольного образования «Истоки», «Мир открытий»; автор методики
«Маленький принц»; член Межрегиональной организации «Объединение независимых экспертов игровой, учебно-методической
и электронной продукции для детей» (г. Москва, Россия).
Урунтаева Галина Анатольевна, доктор психологических наук,
профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ, главный научный сотрудник лаборатории психолого-педагогических основ
развивающего дошкольного образования федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт изучения
детства, семьи и воспитания Российской академии образования»,
сфера научных интересов — детская и педагогическая психология,
история психологии, психология деятельности педагога дошкольного
образования в области диагностики (г. Москва, Россия).

156

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

Ушакова Оксана Семеновна, доктор педагогических наук, профессор,
руководитель научного направления федерального государственного
бюджетного научного учреждения «Институт изучения детства, семьи
и воспитания Российской академии образования», академик Международной академии наук педагогического образования, соавтор
комплексных образовательных программ «Мир открытий» и «Тропинки», автор парциальной образовательной программы и методики
«Речевое развитие дошкольников» (г. Москва, Россия).
Файзуллаева Елена Дмитриевна, кандидат психологических
наук, доцент кафедры дошкольного образования факультета дошкольного и начального образования Института психологии и педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Томский государственный педагогический
университет», доцент кафедры теории и методики дошкольного
образования Института детства федерального государственного
бюджетного образовательного учреждения «Новосибирский государственный университет», директор малого инновационного предприятия ТГПУ ООО «Академия счастливого детства», член экспертного
совета при Уполномоченном по правам ребенка по Томской области,
соавтор комплексной образовательной программы «Мир открытий»
(г. Томск, Россия).
Фатхи (Малова) Ольга Геннадьевна, кандидат психологических
наук, преподаватель Южного федерального университета, преподаватель Международного факультета образовательной кинезиологии,
член Международной организации Brain GymInternational, кинезиолог-тренер/ консультант, бизнес-тренер, автор запатентованных
методик в области психологического консультирования, работы с
травмой, психологической реабилитации (г. Москва, Россия).
Шатова Анна Демьяновна, кандидат педагогических наук, ведущий
научный сотрудник лаборатории психолого-педагогических основ
развивающего дошкольного образования федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт изучения
детства, семьи и воспитания Российской академии образования»,
член-корреспондент Международной академии наук педагогического
образования, соавтор комплексных образовательных программ
«Развитие», «Счастливый ребенок», «Тропинки» (г. Москва, Россия).

157

СОДЕРЖАНИЕ
Введение .......................................................................................................3
I. Целевой раздел.......................................................................................7
Пояснительная записка................................................................................7
Цель, ключевые задачи, основные термины .......................................7
Основные концептуальные идеи
образовательной программы «Теремок»..............................................9
Возрастные характеристики развития детей...................................11
Первый год жизни ..................................................................................11
Второй год жизни ...................................................................................14
Третий год жизни ....................................................................................17
Планируемые результаты освоения программы ...........................20
Целевые ориентиры в младенческом возрасте.........................20
Целевые ориентиры в раннем возрасте.......................................21

II. Содержательный раздел .................................................................23
Первая группа раннего возраста (первый год жизни).................25
Общие образовательные задачи......................................................25
Социально-коммуникативное развитие........................................25
Познавательное развитие...................................................................27
Речевое развитие ...................................................................................30
Художественно-эстетическое развитие.........................................32
Физическое развитие ...........................................................................35
Вторая группа раннего возраста (второй год жизни)...................38
Общие образовательные задачи......................................................38
Социально-коммуникативное развитие........................................39
Познавательное развитие...................................................................41
Речевое развитие ...................................................................................44
Художественно-эстетическое развитие.........................................46
Физическое развитие ...........................................................................51
Первая младшая группа (третий год жизни) ...................................55
Общие образовательные задачи......................................................55
Социально-коммуникативное развитие........................................56
Познавательное развитие...................................................................58
Речевое развитие ...................................................................................61
Художественно-эстетическое развитие.........................................64
Физическое развитие ...........................................................................69

158

О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н А Я П Р О Г Р А М М А «ТЕРЕМОК»

III. Организационный раздел..............................................................73
Организация жизнедеятельности детей
в образовательной среде .........................................................................73
Примерный режим дня ........................................................................73
Проектирование образовательной деятельности.....................83
Взаимодействие педагогов с семьями воспитанников................85
Примерный перечень материалов и оборудования
для создания развивающей предметно-пространственной
среды.................................................................................................................88
Примерный подбор дидактических игр
для решения задач разных образовательных областей ............93
Примерный перечень фольклорных, литературных
и музыкальных произведений...............................................................95
Примерный перечень пособий, рекомендуемых
для реализации программы «Теремок» ..........................................100

IV. Приложения ......................................................................................106
Приложение 1. Система принципов программы «Теремок».....106
Приложение 2. Концепция миров раннего детства:
пять «портретов»........................................................................................112
Приложение 3. Педагог раннего детства:
особенности профессии .........................................................................116
Приложение 4. Моделирование образовательной среды .........120
Приложение 5. Модель развития взаимоотношений педагога
и детей ...........................................................................................................124
Приложение 6. Материнский фольклор
в образовательной среде .......................................................................130
Приложение 7. Адаптация ребенка
к новым условиям социальной жизни ..............................................133
Приложение 8. Поддержка детской инициативы..........................137
Приложение 9. Культурные практики.................................................139
Приложение 10. Двуязычие в раннем детстве ...............................142

Список использованной литературы ............................................144
Авторский коллектив программы «Теремок»...........................152

159

Образовательная программа
дошкольного образования
«Теремок» для детей
от двух месяцев до трех лет
Соответствует ФГОС ДО
Научный руководитель: И.А. Лыкова
Научные редакторы:
Т.В. Волосовец, И.Л. Кириллов, И.А. Лыкова, О.С. Ушакова
Тексты даны в авторской редакции
Ответственный редактор: И.А. Лыкова
Координатор проекта: А.И. Бартковский
Дизайн обложки, разработка логотипа: Г.Д. Егоров
Художник: Л.В. Двинина
Корректор: В.В. Волкова
Компьютерная верстка, макет: А.В. Баринов
По вопросам приобретения программы и УМК,
в т.ч. оптовой закупки книг и заказу наложенным платежом,
обращайтесь в издательский дом «Цветной мир»
Телефоны отдела реализации:
8(925)-003-68-72(73)
8(915)-022-04-60
Сайт: www.idcvetmir.ru
Электронный адрес: idcvetmir@mail.ru
Подписано в печать 7.06.2019
Формат 70х100/16.
Печать офсетная. Усл. печ. л. 10
Тираж 2 000 экз.
Заказ №
Отпечатано с готового оригинал-макета издательства
в типографии ФГБНУ «Росинформагротех»,
141261, пос. Правдинский Московской обл., ул. Лесная, 60.
Тел. (495) 993-44-04